H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές σχολικές τάξεις

5. Προτάσεις για διδακτικό σχεδιασμό με βάση το προτεινόμενο θεωρητικό μοντέλο

Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν οι τέσσερις φάσεις του μοντέλου μαζί με τις προτεινόμενες κάθε φορά στρατηγικές και τεχνικές και τα παραδείγματα υλοποίησής τους.

5.1. Ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών/αξιοποίηση του γνωσιακού υπόβαθρου

Ορισμένοι μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο υστερούν σε τάξεις γνωστικών αντικειμένων όχι μόνον επειδή δεν κατανοούν το λεξιλόγιο των μαθημάτων, αλλά επειδή δεν έχουν πρότερες γνώσεις ή και οικειότητα με το θέμα. Επιπλέον, ενδέχεται να έχουν διαφορετικές προσλαμβάνουσες για φυσικά ή κοινωνικά φαινόμενα και ιστορικά γεγονότα σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές. Κατά συνέπεια, θα πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε το περιεχόμενο του μαθήματος να συνδεθεί με την πρότερη γνώση και εμπειρία και αυτών των μαθητών. Αυτό απαιτεί έναν σχεδιασμό του μαθήματος με στόχο να έρθει στην επιφάνεια το γνωσιακό υπόβαθρο όλων των μαθητών ώστε να χρησιμεύσει ως εισαγωγή στο μάθημα (Cummins 2003:164-7). Αυτή η αντίληψη συμβαδίζει με την εποικοδομιστική (κονστρουκτιβιστική) προσέγγιση στη γνώση, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση που κατακτούν μέσα από τη διαρκή διαμόρφωση υποθέσεων και τον έλεγχό τους, με ενεργό συμμετοχή και αναζήτηση (Short 1991, Carrasquillo & Rodriguez 1996).

Εκτός όμως από το γεγονός ότι η ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών καθιστά πιο αποτελεσματική τη μαθησιακή διαδικασία και τους παρακινεί να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο, υπάρχει και ένας άλλος σημαντικός λόγος για τον οποίο αξίζει να αναδειχθούν η εμπειρία και τα βιώματά τους. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία:

• ο κάθε εκπαιδευτικός γνωρίζει τους μαθητές του ως άτομα με μια μοναδική προσωπική ιστορία και ταυτότητα και
• δημιουργείται μέσα στην τάξη ένα πλαίσιο όπου το πολιτισμικό κεφάλαιο των 'διαφορετικών' μαθητών αναδεικνύεται, βρίσκει έκφραση και, κατ' αυτόν τον τρόπο, αποκτά αξία, δίνοντας έτσι κίνητρο στους μαθητές να επενδύσουν ένα μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία (Cummins, 1999:124).

5.1.1. Χρήσιμες τεχνικές για την ανάδυση της πρότερης γνώσης των μαθητών

Διάφοροι ερευνητές προτείνουν μια σειρά από τεχνικές και στρατηγικές, οι οποίες μπορεί να χρησιμεύσουν στο να βοηθηθούν οι δίγλωσσοι μαθητές να φέρουν στην επιφάνεια το γνωσιακό τους υπόβαθρο (λ.χ. Short 1991, Carrasquillo & Rodriguez 1996, Cummins 1999 & 2003):

• Χρήση εποπτικών μέσων (λ.χ. αντικειμένων, χαρτών, φωτογραφιών) ή τεχνικών (όπως είναι το πείραμα ή η επίδειξη) για να εισαγάγουμε τους μαθητές στο θέμα του μαθήματος.
• Xρήση γραφικών παραστάσεων ως 'προ-οργανωτών', δηλαδή με στόχο να συμβάλουν στην ανάδυση οργανωτικών 'σχημάτων', στην ενεργοποίηση της πρότερης γνώσης και στην ένταξη των νέων εννοιών και γνώσεων σε ένα ήδη γνωστό ή κατανοητό γνωσιακό σχήμα. Τέτοιες είναι, για παράδειγμα, οι σημασιολογικοί χάρτες, το βέννειο διάγραμμα, πίνακες, ιεραρχικά σχήματα, κ.ά. (βλ. και Carrasquillo & Rodriguez 1996, Ματσαγγούρας 2000α).
• Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση. Όπως προαναφέρθηκε, η ενεργοποίηση των προηγούμενων γνώσεων δεν είναι σημαντική για τους δίγλωσσους μαθητές μόνο από γνωσιακή σκοπιά αλλά εξυπηρετεί και έναν άλλο, πολύ σημαντικό στόχο. Δίνοντας στους μαθητές αυτούς την ευκαιρία να δείξουν τι γνωρίζουν και να προβάλουν τη δική τους κουλτούρα, αφενός αυξάνεται η παρώθησή τους να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο και αφετέρου αναπτύσσουν μια ισχυρότερη αίσθηση ταυτότητας. Σε κάθε περίπτωση, η διδασκαλία καθίσταται πιο αποτελεσματική, όταν η τάξη γίνεται μια κοινότητα όπου όλοι συμβάλλουν με τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους σε ένα κλίμα ισοτιμίας και αμοιβαίας αναγνώρισης (Cummins 2003:168).

5.2. Παρουσίαση γνωσιακά ελκυστικού ερεθίσματος μαζί με την κατάλληλη πλαισιακή στήριξη

5.2.1. Προτεινόμενες τεχνικές και στρατηγικές

Στο πλαίσιο του μοντέλου του Cummins (1999:124-6, 2003:175-6) μπορούμε να εξασφαλίσουμε την απαραίτητη πλαισιακή στήριξη μέσω μιας σειράς από τεχνικές και στρατηγικές όπως είναι η χρήση:

• των κατάλληλων εκφράσεων του προσώπου και χειρονομιών
• της δραματοποίησης, του παιχνιδιού ρόλων
• της κατάλληλης έμφασης, του επιτονισμού και της αλλαγής του ρυθμού κατά την ομιλία, κ.λπ.
• οπτικών βοηθημάτων και γραφικών παραστάσεων, με στόχο να οπτικοποιηθούν οι σχέσεις ανάμεσα σε όρους, έννοιες ή φάσεις, προκειμένου να κατακτήσουν καλύτερα τις βασικές έννοιες του μαθήματος (βλ. και Simich-Dudgeon et al. 1989).

5.2.2. Η γλωσσική εξομάλυνση: αρχές και στρατηγικές

Δύο από τα σημαντικότερα εμπόδια στην επεξεργασία και στην εκμάθηση νέων γνώσεων από τους δίγλωσσους μαθητές συνίστανται στο πλούσιο λεξιλόγιο που συναντούν και στην κατανόηση των κειμένων των εγχειριδίων (Kinsella 1997). Οι δάσκαλοι μπορούν να πάρουν δύο απλά μέτρα για να βοηθήσουν τους δίγλωσσους μαθητές να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των μαθημάτων. Πρώτον, μπορούν να εξοικειώσουν τους μαθητές με το βασικό λεξιλόγιο του μαθήματος. Δεύτερον, μπορούν να δώσουν πληροφορίες σχετικά με το περιεχόμενο του μαθήματος πριν από την παράδοση. Στο σημείο αυτό θα δώσουμε ορισμένες προτάσεις προς την πρώτη κατεύθυνση (Hamayan & Perlman 1990, Carrasquillo & Rodriguez 1996). Οι ερευνητές που προτείνουν τις διάφορες τεχνικές συμβουλεύουν τους εκπαιδευτικούς να συνεργαστούν –ο καθένας ανάλογα με την ειδικότητά του, εάν πρόκειται για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά, προκειμένου για την πρωτοβάθμια, άποψή μας είναι ότι καλό είναι η συνεργασία να αφορά τον εκπαιδευτικό της τάξης και εκείνον της τάξης υποδοχής, εάν το παιδί φοιτά εκεί. Σε περίπτωση που ο μαθητής φοιτά μόνο στη συμβατική τάξη, οι τροποποιήσεις μπορούν και πάλι να γίνουν από τον εκπαιδευτικό που έχει την ευθύνη του σχεδιασμού της διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.
Σε κάθε συγκεκριμένη ενότητα, καλό είναι ο εκπαιδευτικός να εντοπίζει εκ των προτέρων (α) ποιες είναι οι σημαντικές λέξεις/φράσεις που πρέπει να γνωρίζει κάποιος μαθητής για να αποκομίσει τα βασικά στοιχεία του νοήματος, αλλά και (β) ποιοι είναι οι επιστημονικοί όροι που θα πρέπει οπωσδήποτε να κατανοήσει και να συγκρατήσει. Είναι προφανές ότι οι δίγλωσσοι μαθητές θα έχουν πολύ περισσότερες άγνωστες λέξεις από τους φυσικούς ομιλητές. Το θέμα είναι να αποφασίσει ο εκπαιδευτικός σε ποιες θα δώσει βάρος και ποιες θα αποφασίσει να αγνοήσει (λ.χ. πολλές ενότητες από τα μαθήματα της Γλώσσας περιέχουν λεξιλόγιο που ανήκει στο ποιητικό, λογοτεχνικό ύφος, ακόμη και σε διαλεκτικό λόγο. Δεν κρίνεται σκόπιμο να επιμείνει κανείς στην εκμάθηση αυτών των λέξεων από τους δίγλωσσους μαθητές, εφόσον δεν έχουν ακόμη κατακτήσει επαρκώς κάποιο βασικό λεξιλόγιο της καθημερινότητας).

Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προσέξουν να μην πέσουν στην παγίδα της συνεχούς απλοποίησης. Συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της θεωρίας του Jim Cummins (1999 & 2003) κεντρική σημασία έχει ο συνδυασμός των υψηλών γνωσιακών απαιτήσεων και της πλαισιακής στήριξης που πρέπει να χαρακτηρίζει τις μαθησιακές δραστηριότητες. Τονίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί, στην προσπάθειά τους να κάνουν τη διδακτέα ύλη κατανοητή στους μαθητές με χαμηλή γλωσσομάθεια, 'κατεβάζουν' το επίπεδο της διδασκαλίας τους απλοποιώντας διαρκώς τις ασκήσεις, τη γλώσσα αλλά και το περιεχόμενο των προς διδασκαλία κειμένων. Η παγίδα βρίσκεται στο ότι η –αναγκαία ως ένα βαθμό- γλωσσική εξομάλυνση θα πρέπει αφενός να παρακολουθεί την εξελικτική πορεία της γλωσσομάθειας των μαθητών και αφετέρου να συνοδεύεται και από την προσπάθεια του εκπαιδευτικού να κατακτήσουν και οι δίγλωσσοι μαθητές τόσο τη διδακτέα ύλη όσο και την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα. Προκειμένου να συμβεί αυτό, δεν συνιστάται η διαρκής απλοποίηση και αποφυγή των δύσκολων όρων του μαθήματος (λ.χ. η αντικατάσταση του εξάγω με το βγάζω), εφόσον, εν τέλει, με τον τρόπο αυτό, οι δίγλωσσοι μαθητές δε μαθαίνουν να εκφράζουν σωστά αφηρημένες έννοιες και να χειρίζονται επιστημονικό λεξιλόγιο. Για παράδειγμα, στην παρακάτω διατύπωση είναι δύσκολο να αντικαταστήσει κανείς το εξασκείται χωρίς να αλλάξει ουσιωδώς το νόημα της φράσης: «Σε κάθε σώμα που βρίσκεται μέσα σ' ένα υγρό εξασκείται από το υγρό μια δύναμη από κάτω προς τα πάνω».

Η προσπάθεια των εκπαιδευτικών θα πρέπει να έχει δύο στόχους: α) από τη μια, να εξομαλύνουν επαρκώς τα προς διδασκαλία κείμενα από γλωσσική άποψη και β) από την άλλη, να παρέχουν στους μαθητές μια μορφή γλώσσας που να είναι μεν αρκετά κατανοητή, αλλά να προχωρά και πέρα από αυτό που μπορούν να παραγάγουν οι ίδιοι οι μαθητές.

5.2.2.1 Τεχνικές για την παρουσίαση του λεξιλογίου της ενότητας πριν από το μάθημα

Ο εκπαιδευτικός εντοπίζει ποιες λέξεις είναι βασικές για κάθε διδακτική ενότητα ('θεματικό λεξιλόγιο') π.χ. βασιλεία, αριστοκρατία, ολιγαρχία, τυραννίδα, δημοκρατία. Είναι πιθανόν οι λέξεις αυτές να επεξηγούνται μέσα στο μάθημα με κάποιον τρόπο (λ.χ. «αριστοκρατία: το κράτος διοικούν οι ευγενείς (άριστοι)»). Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προετοιμαστεί ώστε να εξηγήσει αυτές τις λέξεις με ορισμούς, παραδείγματα, συνώνυμα, γραφήματα, κ.ά. Εντοπίζει ποιες άλλες λέξεις είναι βασικές για την κατανόηση της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας, αλλά δεν ορίζονται επειδή θεωρούνται γνωστές, και οι οποίες ενδέχεται να δημιουργούν προβλήματα στους αλλόγλωσσους μαθητές (λ.χ. πολίτευμα, εξουσία, ευγενείς). Μία επιλογή είναι να δώσει στους δίγλωσσους μαθητές τον κατάλογο με τις λέξεις αυτές κατά προτίμηση μία μέρα πριν να παραδώσει το μάθημα και να τους ζητήσει να προσπαθήσουν να βρουν το νόημά τους κάνοντας χρήση δίγλωσσων λεξικών, κατά προτίμηση. Οι μαθητές μπορούν να γράψουν τις δικές τους ερμηνείες ή μεταφράσεις ή ακόμη και να ζωγραφίσουν σχήματα και εικόνες που θα τους χρησιμεύσουν για να εκφράσουν το νόημα. Μπορούν να φέρουν τον κατάλογο αυτόν την επομένη και να τον χρησιμοποιήσουν στην τάξη ως βοήθημα. Σε κάθε περίπτωση οι καινούριες λέξεις δεν μπορούν να είναι πάνω από δέκα-δώδεκα κάθε φορά (Kessler & Quinn 1987 στο Carrasquillo & Rodriguez 1996, Fathman et al. 1992).

5.3. Ενθάρρυνση της ενεργού χρήσης της γλώσσας

5.3.1. Η αναγκαιότητα της ενθάρρυνσης των μαθητών να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο ανεξαρτήτως επιπέδου γλωσσομάθειας

Ο στόχος μας εδώ είναι να συνδεθεί η διδακτική εισερχόμενη πληροφορία με την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών και με το θέμα της διδασκαλίας. Αυτό εντάσσεται στην προσπάθεια να εμπλακούν ενεργά οι δίγλωσσοι μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία, ανεξαρτήτως επιπέδου γλωσσομάθειας, και να αποφευχθεί ο παθητικός τους ρόλος μέσα στην τάξη. Στην πιο πρόσφατη εκδοχή του μοντέλου του Jim Cummins (Cummins 2003), η ενεργός χρήση της γλώσσας εμπεριέχεται στην ιδέα ότι βασικό τμήμα της διδασκαλίας πρέπει να αποτελεί και η 'εστίαση στη χρήση', δηλαδή ότι:

«η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας θα παραμείνει αφηρημένη και περιορισμένη στo πλαίσιo της τάξης, αν οι μαθητές δεν έχουν την ευκαιρία να εκφραστούν οι ίδιοι – να εκφράσουν την ταυτότητά τους και την ευφυία τους- διαμέσου αυτής της γλώσσας.» (2003:184)

Προηγουμένως είδαμε ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να σχεδιάσει έτσι το μάθημα ώστε οι εισερχόμενες πληροφορίες να παρουσιάζονται με τρόπο προφορικό, γραπτό και παραγλωσσικό, προκειμένου να γίνονται πιο κατανοητές από τους μαθητές με χαμηλό επίπεδο γλωσσομάθειας. Αντιστοίχως, και η γλωσσική παραγωγή των μαθητών στη Γ2 μπορεί να γίνει με ποικιλία μέσων και τρόπων. Σημασία έχει να εμπλέκονται ενεργά στο μάθημα, ανεξάρτητα από τη δυνατότητά τους να χειριστούν τον λόγο με ακρίβεια και πληρότητα φυσικού ομιλητή.

5.3.2. Προτεινόμενες τεχνικές και στρατηγικές

Κατάλληλες τεχνικές και στρατηγικές για την ενεργό εμπλοκή των μαθητών στο μάθημα είναι (Cummins 1999:126-131, 2003:171-191):

• η ομαδοσυνεργατική μάθηση
• η αλληλοδιδακτική/εταιρική μέθοδος
• η διαθεματική προσέγγιση
• η συμμετοχή σε συγγραφή και ανέβασμα θεατρικών έργων
• η δημιουργική γραφή και έκδοση κειμένων.

5.3.2.1. Η ομαδοσυνεργατική μάθηση

α. Χαρακτηριστικά γνωρίσματα και πλεονεκτήματα

Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη διδασκαλία και στη μάθηση υλοποιείται μέσα από την κινητοποίηση μαθητικών μικρο-ομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων (Ματσαγγούρας 2000β:16).

Αυτού του τύπου η αντιμετώπιση μιας μικτής τάξης παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα για τους μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο (McGroarty 1993, Carrasquillo & Rodriguez 1996). Ενδεικτικά αναφέρουμε τα ακόλουθα:

• Η εργασία σε ομάδες διαφόρων γλωσσικών επιπέδων για την υλοποίηση δραστηριοτήτων και ασκήσεων προσφέρει την ευκαιρία στους μαθητές με αναπτυσσόμενη γλωσσομάθεια να εκτεθούν σε περισσότερη αλλά και πιο σύνθετη και αυθεντική γλώσσα από ό,τι κατά τη μετωπική διδασκαλία.
• Η διαδικασία αναζήτησης και ανταλλαγής πληροφοριών και γνωμών, καθώς η ομάδα προσπαθεί να επιλύσει ένα πρόβλημα, προσφέρει το φυσικό πλαίσιο για πλεονάζουσα πληροφόρηση στην επικοινωνία. Αυτός ο πλεονασμός, που επιτυγχάνεται μέσω της επανάληψης των ίδιων λέξεων και φράσεων και της παράφρασης ιδεών, συμβάλλει στην κατανόηση των σημασιών.
• Επίσης, η εργασία σε ομάδες προσφέρει πολύ περισσότερες ευκαιρίες στους μαθητές να κάνουν ερωτήσεις. Όχι μόνο είναι αναγκασμένοι να κάνουν ερωτήσεις, προκειμένου να υλοποιήσουν τη δραστηριότητα, αλλά οι ερωτήσεις αυτές είναι πραγματικά ερωτήσεις άγνοιας, σε αντίθεση με τις ερωτήσεις που τίθενται από τον δάσκαλο.
• Tέλος, όσον αφορά τη γνωσιακή πλαισίωση των δραστηριοτήτων, ας αναφερθεί μόνο το ότι σε αυτό το πλαίσιο επικοινωνίας δίνονται περισσότερες δυνατότητες για φυσική διόρθωση. Kατά την εργασία σε ομάδες, η συμμετοχή όλων και η εξάρτηση από τους άλλους καθιστούν κρίσιμες την ακρίβεια και την πληρότητα των απαντήσεων. Στο πλαίσιο αυτό, η όποια διόρθωση δεν είναι 'απειλητική' για την αυτοεκτίμηση του μαθητή, αλλά έχει νόημα για τη διεκπεραίωση της δραστηριότητας.

β. Σχηματισμός των ομάδων

Η προσέγγιση που προτείνεται εδώ περιλαμβάνει πολύ συγκεκριμένα γνωρίσματα, που τη διαφοροποιούν από τις παραδοσιακές μορφές της εργασίας σε ομάδες (Cochran 1989). Tα γνωρίσματα αυτά είναι τα εξής:

1. ανομοιογενείς ομάδες μαθητών, οι οποίοι αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους
2. μαθήματα τα οποία είναι έτσι δομημένα ώστε να ενθαρρύνεται η θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών των ομάδων
3. εξοικείωση με και εξάσκηση σε συγκεκριμένες μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς, και
4. αξιολόγηση μέσω

• • της συλλογικής αναφοράς και συζήτησης με ολόκληρη την τάξη
  • της ατομικής εξέτασης και
  • της ομαδικής αναγνώρισης.

γ. Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες στο δημοτικό σχολείο

Στα σύγχρονα εγχειρίδια των μαθημάτων των Κοινωνικών σπουδών η στόχευση σε ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες είναι αρκετά εμφανής (βλ. λ.χ. τις ακόλουθες δραστηριότητες από το τετράδιο εργασιών της Μελέτης Περιβάλλοντος της Γ΄τάξης):

• Επιλέγουμε όσα ζώα της θάλασσας θέλουμε, τα ζωγραφίζουμε και φτιάχνουμε ένα κολάζ με τίτλο ''τα ζώα της θάλασσας''» (σελ.28).
• «Η τάξη μας αποφάσισε να στείλει ένα γράμμα στα παιδιά της Γ΄ τάξης ενός σχολείου από άλλο δήμο''. Τους παρουσιάζουμε, λοιπόν, όλα αυτά που μας κάνουν να αγαπούμε τον δήμο μας''. (σελ.8, συμπλήρωση επιστολής με προκαθορισμένη έναρξη και τέλος).
• «Ποιες πληροφορίες μας δίνει η ετικέτα-συσκευασία ενός προϊόντος; Τι είδους πληροφορίες μάς δίνει η διαφήμισή του; Συζητάμε και γράφουμε σε τι διαφέρουν οι πληροφορίες αυτές.» (σελ.41).

Είναι προφανές ότι οι παραπάνω δραστηριότητες έχουν διαφορετικές γλωσσικές απαιτήσεις και, κατά συνέπεια, διαφορετικό βαθμό δυσκολίας για τους μαθητές με χαμηλή ελληνομάθεια. Η πρώτη μπορεί να γίνει με ελάχιστη γλωσσική συμμετοχή από έναν τέτοιο μαθητή, ενώ η δεύτερη και η τρίτη απαιτούν από αυτόν να κατανοήσει συνθετότερα κείμενα και να συμβάλει λεκτικά πολύ περισσότερο. Για να εκτιμήσει, βέβαια, κανείς τον βαθμό δυσκολίας που παρουσιάζει η δραστηριότητα, θα πρέπει να τη δει ενταγμένη συνολικά στην ενότητα και να εξετάσει εάν τα όσα καλούνται να καταγράψουν οι μαθητές: (α) έχουν ήδη συζητηθεί στην τάξη, (β) βρίσκονται μέσα στο κείμενο του βιβλίου του μαθητή ή (γ) αποτελούν γνώσεις στις οποίες μπορούν να έχουν εύκολη πρόσβαση για την υλοποίηση της δραστηριότητας. Στον βαθμό που ισχύουν αυτές οι προϋποθέσεις, υπάρχει και μεγαλύτερη πλαισιακή στήριξη της μάθησης.

δ. Δραστηριότητες τύπου Jigsaw (Παζλ) (Cochran 1989)

Οι δραστηριότητες τύπου Jigsaw (Slavin 1981, Kagan 1995) είναι σχεδιασμένες για να καλλιεργούν τη θετική αληλεξάρτηση μεταξύ των μαθητών. Συμβάλλουν ιδιαίτερα στην αποδοχή των μαθητών με χαμηλό επίπεδο γλωσσομάθειας ή των 'αδύνατων' μαθητών, εν γένει, από την ομάδα, εφόσον και η δική τους συμβολή είναι απαραίτητη, προκειμένου να υλοποιηθεί αποτελεσματικά η δραστηριότητα που έχει ανατεθεί στην ομάδα.

Για να πραγματοποιηθεί ένα μάθημα ή μια δραστηριότητα αυτού του τύπου, μοιράζουμε την ύλη που θα διδάξουμε ή τις πληροφορίες που απαιτούνται για την πραγματοποίηση της δραστηριότητας σε διάφορα μέρη και αναθέτουμε σε κάθε μέλος της ομάδας την ευθύνη για την εκμάθηση/υλοποίηση ενός συγκεκριμένου μέρους. Για τους μαθητές που βρίσκονται στη φάση εκμάθησης της Γ2, το μέρος αυτό μπορεί να είναι το λιγότερο απαιτητικό από γλωσσική άποψη. Δεν παύει, ωστόσο, να αποτελεί τμήμα του γενικότερου παζλ το οποίο πρέπει να συμπληρωθεί από όλα τα μέλη της ομάδας.

Για παράδειγμα, σε ένα επαναληπτικό μάθημα για τα σημεία στίξης, θα μπορούσε ο εκπαιδευτικός να δώσει σε κάθε ομάδα την άσκηση να βάλει σημεία στίξης σε μια ομάδα προτάσεων. Ο κάθε μαθητής θα έπαιρνε ένα χαρτάκι με έναν δυο κανόνες στίξης. Τα μέλη της ομάδας θα πρέπει να συζητήσουν όλους τους κανόνες που γνωρίζουν, προκειμένου να κάνουν την άσκηση.

Εάν πάλι η δραστηριότητα αφορά καινούρια ύλη, και ο εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του εκπαιδευτικό υλικό από εγκυκλοπαίδειες, εκπαιδευτικά βιβλία, το διαδίκτυο, μπορεί να ανατεθεί στις ομάδες μια ομαδοσυνεργατική δραστηριότητα του ακόλουθου τύπου (βλ. Μελέτη Περιβάλλοντος, Γ΄Δημοτικού, σελ.80).

«Επιλέγουμε και μελετάμε ένα από τα παρακάτω ζευγάρια ζώων: αγελάδα- ταύρος, κότα- κόκορας, αρσενική χελώνα-θηλυκή χελώνα, αρσενικός πελαργός- θηλυκός πελαργός, γάτος- γάτα.

(Θα χρειαστούμε εγκυκλοπαίδειες, εικόνες, βιβλία για ζώα, κ.ά.)

• Πώς γεννιούνται τα μικρά τους;
• Πώς τα φροντίζουν οι γονείς τους;

Ανακοινώνουμε στην τάξη.»

Εάν το υλικό δοθεί σε μορφή φωτοτυπιών, μπορεί να φροντίσει ο εκπαιδευτικός ώστε οι πληροφορίες να μοιραστούν κατά τέτοιο τρόπο (παράγραφοι, φράσεις-προτάσεις), ώστε οι 4-5 μαθητές της ομάδας να έχουν διαφορετικά στοιχεία, όλα απαραίτητα για τη διεκπεραίωση της δραστηριότητας. Για παράδειγμα, ο μαθητής με τη χαμηλότερη γλωσσομάθεια μπορεί να αναλάβει να εντοπίσει μόνο το πόσα μικρά/αβγά 'γεννά' το ζώο που έχει επιλέξει η ομάδα.

5.4. Αξιολόγηση της πορείας μάθησης των παιδιών

Στο πλαίσιο του μοντέλου του Cummins δίνεται έμφαση στην παροχή ανατροφοδότησης στους μαθητές τέτοιας που θα τους βοηθήσει να αναπτύξουν γλωσσική επίγνωση και να διαμορφώσουν αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης (Cummins 1999:132-7). Στο παρόν κείμενο θα επικεντρωθούμε περισσότερο (α) στο πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να ελέγξει το κατά πόσο ο δίγλωσσος μαθητής έχει κατανοήσει και κατακτήσει το περιεχόμενο των διδασκόμενων μαθημάτων (κάτι που συχνά είναι δύσκολο να γίνει λόγω της περιορισμένης επάρκειάς του στη Γ2) και (β) στο πώς θα χειριστούμε τα γλωσσικά λάθη των μαθητών, ενώ θα σχολιάσουμε και (γ) το πώς πρέπει να γίνεται η διόρθωση των λαθών αυτών.

5.4.1. Τεχνικές για τον έλεγχο της κατανόησης της διδαχθείσας ύλης

1. Οι δίγλωσσοι μαθητές χρειάζονται περισσότερο χρόνο από τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας για να απαντήσουν, ιδιαίτερα όταν οι ερωτήσεις είναι γνωσιακά απαιτητικές. Οι συγκρίσεις, οι γενικεύσεις και οι εξηγήσεις είναι δύσκολο να διατυπωθούν σωστά. Οι σχετικές έρευνες έδειξαν ότι εάν οι εκπαιδευτικοί περιμένουν τρία δευτερόλεπτα αντί του συνήθους ενός, παίρνουν περισσότερες και καλύτερες απαντήσεις. Κατά συνέπεια, χρειάζεται να δίνεται περισσότερος χρόνος στα παιδιά αυτά για να διατυπώσουν την απάντησή τους.
2. Όπως προαναφέρθηκε, είναι σημαντικό να μην καθηλώνονται οι δίγλωσσοι μαθητές στο πρώτο επίπεδο γλωσσομάθειας αλλά να τους υποστηρίζουμε στην καλλιέργεια γνωσιακών και γλωσσικών δεξιοτήτων. Στο πλαίσιο αυτό, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να τους απευθύνουν όχι μόνον ερωτήσεις που επιδέχονται μονολεκτικές απαντήσεις αλλά και ερωτήσεις που αποσκοπούν στην παραγωγή εκτεταμένων απαντήσεων και στη χρήση και ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης ('διδακτικές συνομιλίες') (Cummins 1999:125). Παράδειγμα του πρώτου τύπου ερωτήσεων είναι λ.χ. η ερώτηση «Ποιους νίκησαν οι Αθηναίοι στον Μαραθώνα;», ενώ παράδειγμα του δεύτερου τύπου η ερώτηση «Γιατί νομίζεις ότι η ζωή των δούλων στην Αθήνα ήταν καλύτερη από ό,τι στις άλλες πόλεις;» (Iστορία Δ΄Δημοτικού, σελ.68).

Οι ερωτήσεις αυτού του τύπου ενθαρρύνουν τις ικανότητες σκέψης των μαθητών, όπως η διαμόρφωση υποθέσεων, η εξαγωγή συμπερασμάτων, η ανάλυση, η αιτιολόγηση, η πρόβλεψη. Δε χρειάζεται η γλώσσα που χρησιμοποιούν ο δάσκαλος ή οι μαθητές να είναι ιδιαίτερα δύσκολη για να ασκηθούν οι δεξιότητες της σκέψης. Πρέπει, ωστόσο, οι ερωτήσεις να είναι διατυπωμένες με σαφήνεια (Simich-Dudgeon et al. 1989). Για παράδειγμα, καλό είναι να αποφεύγονται οι πολλαπλές συγκρίσεις που προκαλούν ασάφεια στη διατύπωση, όπως στο ακόλουθο παράδειγμα:

«Εντάξει, το μέταλλο θα βουλιάξει, αλλά το ξύλο έχει μικρότερη πυκνότητα, άρα θα βουλιάξει ή θα επιπλεύσει;»

Πιο σαφής είναι η διατύπωση:

«Εντάξει, το μέταλλο θα βουλιάξει γιατί έχει μεγαλύτερη πυκνότητα από το νερό. Αλλά το ξύλο έχει μικρότερη πυκνότητα από το νερό, άρα θα βουλιάξει ή θα επιπλεύσει;»

Αντίστοιχα, η άσκηση του βιβλίου των Φυσικών της Ε΄τάξης (σελ. 96) είναι διατυπωμένη ως εξής: «Όταν η άνωση είναι ίση με το βάρος του σώματος, το σώμα θα ανεβεί στην επιφάνεια, θα αιωρείται, ή θα κατεβεί στον πυθμένα;» (σελ.96). Η ερώτηση συνοδεύεται από μία εικόνα που περιέχει ένα πλοίο που πλέει, έναν γλάρο που κρατάει στην επιφάνεια ένα κιβώτιο, μία πέτρα που βυθίζεται, κλπ. Η πρότασή μας είναι, σε περίπτωση που την απευθύνουμε προφορικά σε δίγλωσσο μαθητή, να διατυπώσουμε σαφώς ένα ένα τα ενδεχόμενα, διότι πιθανόν να μην μπορεί να συγκρατήσει όλο το πληροφοριακό φορτίο στη μνήμη και να το επεξεργαστεί, προκειμένου να δώσει λύση στο πρόβλημα.

Βέβαια, όταν η γλωσσική επάρκεια του μαθητή είναι τόσο χαμηλή ώστε να τον εμποδίζει να εκφραστεί με κάποια πληρότητα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν άλλους τρόπους, προκειμένου να του δώσουν τη δυνατότητα να δείξει ότι έχει κατανοήσει τα βασικά σημεία του μαθήματος. Αυτό που χρειάζεται πάντα είναι η κατάλληλη πλαισιακή στήριξη.

Στα τετράδια εργασιών των Κοινωνικών σπουδών και των Φυσικών επιστημών του δημοτικού σχολείου υπάρχουν ασκήσεις συμπλήρωσης κενών ή αντιστοίχισης, οι οποίες συνήθως γίνονται την ώρα του μαθήματος στην τάξη. Ειδικά για τους δίγλωσσους μαθητές με χαμηλή επάρκεια, τέτοιου τύπου ασκήσεις μπορεί να είναι η βάση πάνω στην οποία ο εκπαιδευτικός να δομεί τον έλεγχο της κατανόησης του περιεχομένου του μαθήματος. Παραδείγματα:

α. Φυσικά Ε' τάξης

Συμπλήρωσε τις προτάσεις (σελ. 49)

1. Οι πνεύμονες είναι το κυριότερο όργανο του......................... .................. συστήματος.
2. Το ............................ μεταφέρει τροφές σε όλα τα κύτταρα του σώματος.

(κ.λπ.)

Κάνε τη σωστή αντιστοίχιση (σελ. 67)

β. Iστορία Δ' δημοτικού (Επαναληπτικό μάθημα, Tετράδιο Εργασιών, σελ.50)

Σημειώνω ένα Χ εκεί που ταιριάζει:

 γ. Ιστορία Δ΄δημοτικού (Κεφ. 26, Οι κυριότερες φάσεις του πολέμου, Tετράδιο Εργασιών, σελ.33)
Να βάλεις τις προτάσεις στη σωστή σειρά. Ύστερα να διηγηθείς τα γεγονότα που έγιναν στα χρόνια του Πελοποννησιακού πολέμου.

...... Στην Αθήνα έπεσε μεγάλη αρρώστια από την οποία πέθανε και ο Περικλής.

...... Ο στρατός των Πελοποννησίων μπήκε στην Αττική και άρχισε να προκαλεί καταστροφές.

...... Μετά τη νίκη των Σπαρτιατών στους Αιγός ποταμούς, ο πόλεμος τελειώνει.

...... Οι Αθηναίοι εκστρατεύουν στις Συρακούσες.

...... Υπογράφηκε η Νικίεια ειρήνη.

Ωστόσο, σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές αυτοί πρέπει να ενθαρρύνονται να μη μένουν στο επίπεδο της δείξης αλλά, με βάση αυτά που έχουν σημειώσει σε στήλες ή κενά, να συντάσσουν ολοκληρωμένες προτάσεις (λ.χ. «ο εγκέφαλος δίνει εντολές», «η Καρχηδόνα ήταν φοινικική αποικία») ή κείμενα (βλ. άσκηση για Πελοποννησιακό πόλεμο), τα οποία θα διαβάζουν στην τάξη. Ακολουθεί ένα παράδειγμα του πώς μπορεί να τροποποιηθεί μια υπάρχουσα άσκηση προς την κατεύθυνση αυτή.

Ιστορία Δ΄δημοτικού (κεφ.17, Tετράδιο Εργασιών, σελ.24)

Nα συμπληρώσεις το κείμενο με τις λέξεις που λείπουν:

Οι Πέρσες με αρχηγό το νέο βασιλιά τους τον ....................... ξεκίνησαν καινούρια ............................. με σκοπό να κατακτήσουν την .................................... .

Με τη ................................. στρατιά σκορπούσαν παντού το ....................... Οι Έλληνες έκαναν σύσκεψη στον ........................................ και αποφάσισαν να τους αντιμετωπίσουν ενωμένοι δίνοντας την αρχηγία στους .............................. .

Κλπ.

Το κείμενο εκτείνεται για άλλες δέκα σειρές περίπου με κενά που αφορούν κυρίως κύρια ονόματα (Λεωνίδας, Πέρσες, Εφιάλτης, Θεσπιείς, κλπ) αλλά όχι μόνο (αυτοθυσίας, ελευθερία). Θα μπορούσε κανείς να συντάξει μια πολύ πιο συνοπτική απόδοση της ιστορίας, με κενά που να αφορούν τους κύριους πρωταγωνιστές και τα βασικά γεγονότα, αλλά και τις λέξεις-κλειδιά (παράδειγμα αυτοθυσίας, ελευθερία) και αυτήν την περίληψη να δώσει στους δίγλωσσους μαθητές να μάθουν ως ''μάθημα'', συμπληρώνοντάς την ως άσκηση για το σπίτι. Λέξεις και φράσεις όπως «να τους αντιμετωπίσουν», «σκορπούσαν παντού το φόβο» κλπ. είναι προφανές ότι θα απουσιάσουν από ένα τέτοιο κείμενο.

5.4.2. Πώς χειριζόμαστε τις απαντήσεις που περιέχουν γλωσσικά λάθη;

Όπως προαναφέρθηκε, είναι απόλυτα φυσιολογικό και αναμενόμενο οι μαθητές μιας Γ2 να κάνουν γλωσσικά λάθη ακόμη και ύστερα από μερικά χρόνια στη χώρα διαμονής. Η βασική αρχή για τη διαχείριση των απαντήσεών τους είναι ότι θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να φροντίσει να ελέγξει εάν και αυτοί οι μαθητές έχουν καταλάβει την ύλη που δίδαξε, χωρίς ωστόσο να επιμένει ως προς τη γραμματική ορθότητα των απαντήσεών τους.

Συγκεκριμένα, όταν ο εκπαιδευτικός συνειδητοποιεί ότι ένας μαθητής έχει πρόβλημα να εκφράσει μια ορθή απάντηση σωστά, μπορεί να αναγνωρίσει καταρχάς ότι η απάντηση είναι σε γενικές γραμμές σωστή και είτε να την αναδιατυπώσει ή να ζητήσει από κάποιον άλλο μαθητή να το κάνει (Simich-Dudgeon et al. 1989). Ας πάρουμε ένα παράδειγμα, από ένα υποτιθέμενο μάθημα Φυσικών στην Ε΄ δημοτικού:

Δ: Βλέπουμε ίχνη στο χιόνι από κάποιον που φοράει παπούτσια και από κάποιον που φοράει χιονοπέδιλα. Οι άνθρωποι έχουν το ίδιο βάρος, αλλά τα ίχνη αυτού που φοράει παπούτσια είναι πιο βαθειά. Γιατί διαφέρει το βάθος των ιχνών στο χιόνι; Αχμέτ;

Μ: Αυτός φοράει παπούτσια, πατάς πιο λίγο στο χιόνι.

Δ: (σε όλη την τάξη) Καταλαβαίνω τι θέλει να πει κι εσείς το καταλαβαίνετε.

Ποιος μπορεί να το πει με έναν άλλο τρόπο;

Ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει ρητά ότι ο δίγλωσσος μαθητής έχει αντιληφθεί τη λύση του προβλήματος παρά το ότι η απάντησή του δεν είναι γραμματικά ορθή.

Ένας άλλος τρόπος αντιμετώπισης είναι να γράψουμε τη σωστή απάντηση στον πίνακα. Παράδειγμα από το μάθημα της Ιστορίας:

Δ: Πώς λέγονταν οι απαντήσεις που έδινε η Πυθία στις ερωτήσεις των ανθρώπων; Ίρμα ;

Μ: Eεε, χρησιμοί.

Δ: Χρησμοί (γράφει στον πίνακα), μάλιστα. Χρη- σμοί.

Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός παρέχει το πρότυπο για τον σωστό τύπο χωρίς να θίγει άμεσα τη μαθήτρια που παρήγαγε τον εσφαλμένο τύπο.