H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές σχολικές τάξεις

3. Οι τρεις όψεις της γλωσσικής ικανότητας. Η ανάπτυξη της 'ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας'

Πέρα από αυτό, όμως, οι δίγλωσσοι μαθητές στα ελληνικά σχολεία έχουν ανάγκη από ένα καλό επίπεδο ελληνομάθειας, προκειμένου να προσπελάσουν το περιεχόμενο, την ύλη των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο. Σε αυτό το σημείο πρέπει να γίνει μια σαφής διάκριση ανάμεσα στο είδος της γλώσσας που απαιτείται για να ανταποκριθεί κανείς στις συνθήκες της διαπροσωπικής επικοινωνίας και σε αυτό που προϋποτίθεται ως υπόβαθρο για να αξιοποιηθεί η γνώση που οικοδομείται μέσω της αλληλεπίδρασης στη σχολική τάξη. Όπως δείχνει η εμπειρία (αλλά όπως επιβεβαιώνουν και τα ερευνητικά δεδομένα), οι νεαροί εν δυνάμει δίγλωσσοι ομιλητές αποκτούν μέσα σε λίγους μήνες μια σχετική ευχέρεια στη δεύτερη γλώσσα που τους επιτρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της καθημερινής επικοινωνίας. Ωστόσο, χρειάζονται αρκετά χρόνια μέχρις ότου να κρίνουν οι δάσκαλοί τους ότι έχουν φτάσει σε επίπεδο ανάλογο με αυτό των φυσικών ομιλητών της δεύτερης γλώσσας σε ακαδημαϊκές επιδόσεις ή ''στον γραπτό λόγο'', όπως λένε συχνά οι εκπαιδευτικοί. Αυτό οφείλεται στο ότι η γλωσσική ικανότητα την οποία απαιτεί η φοίτηση στο σχολείο είναι κάτι σύνθετο, το οποίο κατακτάται μετά από πολύ μόχθο και χρόνο, και δεν μεταφέρεται αυτομάτως από την πρώτη γλώσσα που έχει πιθανόν αναπτύξει το παιδί.

Τις όψεις αυτές της γλωσσικής ικανότητας, οι οποίες σχετίζονται με τη σχολική φοίτηση των δίγλωσσων μαθητών, προσπαθεί να περιγράψει το μοντέλο του Jim Cummins (Cummins 2000 & 2003, Σκούρτου 2002 & 2012). Σύμφωνα με τον Cummins (2003:104-5), η συγκεκριμένη γλωσσική ικανότητα έχει τρεις όψεις:

• τη συνομιλιακή ευχέρεια (conversational fluency), δηλαδή την ικανότητα να διεξάγεις μια συνομιλία σε περιστάσεις οικειότητας και επαφής πρόσωπο με πρόσωπο: περιλαμβάνει τη χρήση λέξεων υψηλής συχνότητας και απλών γραμματικών δομών, ενώ ταυτόχρονα η μετάδοση του νοήματος υποστηρίζεται από εξωτερικούς δείκτες, λ.χ. από τις εκφράσεις του προσώπου, τις χειρονομίες, τον επιτονισμό κλπ.
• τις διακριτές γλωσσικές δεξιότητες (discrete language skills), δηλαδή τις ειδικές φωνολογικές και γραμματικές γνώσεις, καθώς και τις γνώσεις σχετικά με τη γραφή και την ανάγνωση που αποκτούν οι μαθητές με συστηματική διδασκαλία και εξοικείωση με τον γραπτό λόγο, είτε αυτή γίνεται στο πλαίσιο του σχολείου είτε όχι (π.χ. ανάγνωση διαφόρων εξωσχολικών αναγνωσμάτων).
• την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (academic language proficiency), που περιλαμβάνει τη γνώση του λιγότερο συχνού λεξιλογίου μιας γλώσσας, καθώς και την ικανότητα να ερμηνεύουμε και να παράγουμε ολοένα και πιο σύνθετη προφορική και γραπτή γλώσσα.

Η συνομιλιακή ευχέρεια είναι το είδος της γλωσσικής ικανότητας που οι φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, έχουν αναπτύξει μέχρι την ηλικία των πέντε ετών περίπου. Οι δίγλωσσοι μαθητές που έρχονται σε επαφή με τη Γ2 μετά τα τρία μπορούν να αναπτύξουν αυτήν την ευχέρεια στη Γ2 μέσα σε διάστημα ενός ή δύο χρόνων έκθεσής τους στη γλώσσα, είτε στο σχολείο είτε στο ευρύτερο περιβάλλον τους. Επίσης, στο διάστημα αυτό μπορούν να αναπτύξουν μέσω της διδασκαλίας και κάποιες από τις διακριτές γλωσσικές δεξιότητες (λ.χ. φωνημική συνειδητοποίηση), ενώ γενικά αυτές αναπτύσσονται καθόλη τη διάρκεια των σπουδών αλλά και εκτός εκπαίδευσης (λ.χ. η ανάπτυξη του λεξιλογίου). Ωστόσο, η κατάκτηση της συνομιλιακής ευχέρειας και κάποιων διακριτών γλωσσικών δεξιοτήτων δεν αρκεί για τον χειρισμό της γλώσσας στο σχολικό περιβάλλον. Σε αυτές τις συνθήκες η χρήση της γλώσσας αφορά, κατά κύριο λόγο, τη διεκπεραίωση ανώτερων γνωσιακών διεργασιών (ταξινόμηση, γενίκευση, διατύπωση υποθέσεων, εξαγωγή συμπερασμάτων, αξιολόγηση, σύνθεση πληροφοριών, κ.λπ.). Αυτή η χρήση της γλώσσας ως εργαλείου μάθησης υποστηρίζεται από την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα, η οποία απαιτεί πολύ περισσότερο χρόνο για να αναπτυχθεί από ό,τι η συνομιλιακή ευχέρεια. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται στην κατοχή των προφορικών και γραπτών ακαδημαϊκών επιπέδων ύφους που περιλαμβάνουν, μεταξύ άλλων, αυξημένη χρήση της παθητικής φωνής, ονοματοποιήσεις, δείκτες συνοχής των προτάσεων στον γραπτό λόγο κ.ά. (Cummins 2000: 67).

Η γλώσσα των σχολικών εγχειριδίων βρίθει τέτοιων παραδειγμάτων. Στις παρακάτω προτάσεις και φράσεις (από τα εγχειρίδια των Φυσικών της Ε΄ Δημοτικού και της Μελέτης Περιβάλλοντος της Γ΄ Δημοτικού) εντοπίζει κανείς κάποιες τέτοιες λέξεις που είτε αφορούν 'τεχνικό'/'επιστημονικό' λεξιλόγιο (κυτταρική μεμβράνη, πορώδης), είτε μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε άλλα πλαίσια αλλά δεν αποτελούν τμήμα του καθημερινού λεξιλογίου, ενός νεαρού μαθητή τουλάχιστον (περιβάλλει, μετατραπούν, συστατικά, επικρατεί, εισχωρεί):

«H κυτταρική μεμβράνη είναι λεπτή, πορώδης και περιβάλλει το κύτταρο.»

«Οι περισσότερες τροφές, για να χρησιμοποιηθούν από τα κύτταρα, πρέπει να μετατραπούν σε πιο απλά συστατικά.»

«... επικρατεί η γνώμη των περισσοτέρων...»

«...ένα μέρος της θάλασσας εισχωρεί στη στεριά...»

Επίσης, η ακαδημαϊκή χρήση της γλώσσας δε συνίσταται μόνο στην επιλογή περισσότερο 'δύσκολου', 'εκλεπτυσμένου' ή εξειδικευμένου λεξιλογίου αλλά και σε συντακτικές δομές που δε συνηθίζονται στην καθημερινή έκφραση. Στα παρακάτω παραδείγματα (από το εγχειρίδιο διδασκαλίας των Φυσικών της Ε΄ Δημοτικού), ο μαθητής συναντά λ.χ. τις ακόλουθες διατυπώσεις:

«Για την άνετη εξέταση του αντικειμένου το φωτίζουμε από κάτω με τεχνητό φωτισμό.»

«Περιστρέφοντας το κουμπί (κ) προς την κατάλληλη φορά, μπορούμε να δούμε το αντικείμενο πολύ καθαρά.»

Κατά την άποψή μας, στον προφορικό λόγο θα χρησιμοποιούσε κανείς διαφορετικές συντακτικές δομές, όπως λ.χ. «Για να εξετάσουμε πιο άνετα/εύκολα το αντικείμενο...» ή «Μπορούμε να δούμε...., εάν περιστρέψουμε το κουμπί (κ)» ή «Εάν περιστρέψουμε το κουμπί (κ), μπορούμε να δούμε...». Η επιρρηματική λειτουργία εμπρόθετων προσδιορισμών και μετοχών πιθανότατα θα παραμείνει άγνωστη ή συγκεχυμένη στους μαθητές που κατακτούν την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα για αρκετό διάστημα, ενώ δομές που δηλώνουν με μεγαλύτερη σαφήνεια τις συντακτικές σχέσεις θα τους είναι πολύ πιο κατανοητές.

Σύμφωνα με μακροχρόνιες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στις ΗΠΑ (Collier 1987 & 1992, Thomas & Collier 2000), φαίνεται ότι, ενώ οι πρώτες δύο όψεις της γλωσσικής ικανότητας κατακτώνται σε ικανοποιητικό βαθμό μέσα σε ένα δύο χρόνια, η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας απαιτεί πολύ περισσότερο χρόνο, ενδεχομένως πάνω από πέντε με έξι χρόνια σπουδών. Τα ευρήματα αυτά, που υποστηρίζονται από τα αποτελέσματα προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης σε διάφορες χώρες (βλ. Cummins 1999, 2000 & 2003, Baker 2001), συνηγορούν υπέρ μιας πολυετούς υποστήριξης των δίγλωσσων μαθητών, κυρίως μέσα στις συμβατικές τάξεις, με στόχο την καλλιέργεια της ακαδημαϊκής όψης της γλώσσας.

Όταν η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα του παιδιού έχει ήδη αναπτυχθεί στην πρώτη γλώσσα του, είναι δυνατόν –υπό προϋποθέσεις- να πραγματοποιηθεί μεταφορά γνώσεων και εννοιών από την γλώσσα αυτή στη δεύτερη και να επιταχυνθεί η καλλιέργεια της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας και στη Γ2 (Cummins 1999, 2000 & 2003, Βaker 2001, Σκούρτου 2002 & 2012). Σε αντίθετη περίπτωση, η καλλιέργεια αυτή θα είναι μια επίπονη διαδικασία, η οποία ενδέχεται να μην μπορέσει να ολοκληρωθεί μέσα στον προβλεπόμενο χρόνο σπουδών.