Η ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: θεωρητικό πλαίσιο και διδακτικές εφαρμογές

Β΄ εφαρμογές

6. Στρατηγικές διδασκαλίας λεξιλογίου

Ειδικότερα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση του λεξιλογίου, που αποτελεί μία πολύ σημαντική παράμετρο κατά τη διδασκαλία του ακαδημαϊκού λόγου χρησιμοποιείται αντίστοιχα μία μεγάλη ποικιλία στρατηγικών∙ πριν όμως από την ενδεικτική παρουσίαση ορισμένων από αυτές είναι σκόπιμη η διευκρίνιση του τι σημαίνει 'διδάσκω' και 'μαθαίνω μία λέξη'. Έτσι, διδάσκω μία λέξη σημαίνει: α. καθιστώ σαφές το σημαίνον και το σημαινόμενό της β. εντάσσω τη λέξη σε ένα παράδειγμα, σε δίκτυα και σχέσεις με άλλες λέξεις (την εντοπίζω δηλαδή στον συνταγματικό και στον παραδειγματικό άξονα) γ. περιγράφω το συντακτικό περιβάλλον στο οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και δ. επισημαίνω τις κυριολεκτικές και μεταφορικές χρήσεις της. Αντίστοιχα, μαθαίνω μία λέξη σημαίνει: α. αναγνωρίζω αυτόματα τη λέξη σε φυσικά συμφραζόμενα β. μαντεύω τι σημαίνει μία λέξη ενταγμένη σε γλωσσικά συμφραζόμενα και γ. μπορώ και χρησιμοποιώ τη λέξη στο ίδιο ή σε ανάλογα συμφραζόμενα (Γαβριηλίδου 2001) στην ουσία δηλαδή κατακτώ τόσο το παθητικό όσο και το ενεργητικό λεξιλόγιο στη γλώσσα - στόχο.

Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται κατά την εκμάθηση και τη διδασκαλία του λεξιλογίου ταξινομούνται σε διάφορες τυπολογίες, ενώ ποικίλα είναι και τα κριτήρια ταξινόμησής τους (βλ. Wenden & Rubin 1987, Chamot & O' Malley 1990, Oxford 1990, Νation 2001, όπου και η σχετική βιβλιογραφία). Στο παρελθόν, οι μνημονικές στρατηγικές που ενεργοποιούν κυρίως τη μνήμη, αποτελούσαν σχεδόν τη μοναδική ομάδα στρατηγικών λεξιλογίου, επειδή η κατάκτηση του λεξιλογίου θεωρούνταν απλώς διαδικασία απομνημόνευσης μίας λίστας λέξεων, ενώ τα τελευταία χρόνια οι στρατηγικές λεξιλογίου στοχεύουν κυρίως στη γνωστική και μεταγνωστική ενεργοποίηση του διδασκόμενου (Gu & Johnson 1996). Έτσι, άλλες στρατηγικές ενεργοποιούν τη μνήμη, άλλες εστιάζονται περισσότερο στη γλώσσα, ενώ ευρύτατα χρησιμοποιούνται και στρατηγικές για την ανάπτυξη του λεξιλογίου μέσω διαδραστικών δραστηριοτήτων, χωρίς ωστόσο να αποκλείεται η ταυτόχρονη ένταξη στρατηγικών σε περισσότερες από μία ομάδες.

Μία πολύ πρόσφατη ταξινόμηση των στρατηγικών εκμάθησης/ διδασκαλίας του λεξιλογίου είναι εκείνη του Nation (2001), σύμφωνα με την οποία μπορούμε να εντοπίσουμε τις εξής τάξεις στρατηγικών: 1. Η πρώτη τάξη στρατηγικών σχετίζεται με τον σχεδιασμό και εστιάζεται στην ομάδα των λέξεων που πρόκειται να διδαχθούν: σε ποιες λέξεις θα εστιαστεί η διδασκαλία, 2. Η δεύτερη τάξη στρατηγικών αφορά τον εντοπισμό των πηγών: από πού θα αντλήσουμε πληροφορίες για τις λέξεις (ανάλυση της λέξης, αξιοποίηση των συμφραζομένων, χρησιμοποίηση δίγλωσσων ή μονόγλωσσων λεξικών και χρησιμοποίηση της μητρικής γλώσσας των μαθητών) και 3. Η τρίτη ομάδα στρατηγικών δίνει έμφαση στις διαδικασίες: πώς θα εδραιώσουμε τη γνώση του λεξιλογίου που διδάχθηκε.

6. 1. Ενδεικτική παρουσίαση στρατηγικών για τη διδασκαλία του λεξιλογίου

Με βάση τις παραπάνω θεωρητικές αναφορές ακολουθεί μία σύντομη παρουσίαση διαδεδομένων στρατηγικών που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία του λεξιλογίου:

Για την καλύτερη απομνημόνευση των λέξεων θεωρείται αποτελεσματικότερος τρόπος από τη συνεχή επανάληψη η σύνδεση της καινούριας λέξης με την εικόνα της, εφόσον αυτό είναι εφικτό ή η οπτικοποίηση δηλαδή η δημιουργία μίας εικόνας που δημιουργεί στον εγκέφαλό του ο ίδιος ο μαθητής για κάθε λέξη που μαθαίνει. Η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται περισσότερο στις μικρές ηλικίες και αφορά λεξιλόγιο με συγκεκριμένη και όχι αφηρημένη σημασία. Για παράδειγμα οι μαθητές διδάσκονται τη λέξη «λιοντάρι» βλέποντας ταυτόχρονα την αντίστοιχη εικόνα.

Μία ακόμη μνημονική τεχνική είναι η χωροταξική τοποθέτηση των λέξεων στον εγκέφαλο, με τη δημιουργία μίας εικόνας δωματίου, όπου οι καινούριες λέξεις τοποθετούνται σε πρώτο πλάνο, ενώ οι παλαιότερες σε δεύτερο. Στην ίδια λογική κινείται και η χωρική ομαδοποίηση, η τοποθέτηση δηλαδή από τον διδάσκοντα των καινούριων λέξεων σε τετράγωνα, τρίγωνα και ρόμβους, όπου σε κάθε σχήμα εντάσσονται τα συνώνυμα, τα αντίθετα και τα παράγωγα της κάθε λέξης (Diamond & Gutlohn 2006).

Η ομαδοποίηση των λέξεων με βάση την «καλή» ή την «κακή» σημασία είναι επίσης μία στρατηγική λεξιλογίου, η οποία συμβάλλει στην ευκολότερη διατήρηση των λέξεων στη μνήμη.

Ο σημασιολογικός χάρτης σύμφωνα με τον οποίο η λέξη τοποθετείται σε ένα διάγραμμα με τη λέξη – κλειδί στο κέντρο, ενώ γραμμές συνδέουν την κεντρική λέξη και τις άλλες λέξεις μεταξύ τους, όπως παρακάτω:

όπου υπάρχουν αντίστοιχα και οι συνώνυμες και οι αντίθετες λέξεις στη μία και στην άλλη πλευρά του διαγράμματος, με δυνατότητες και περαιτέρω εμπλουτισμού του.

Η δημιουργία παράγωγων – σύνθετων τύπων. Δίνεται από τον διδάσκοντα το ρηματικό παράγωγο ουσιαστικό ή επίθετο μαζί με ένα λεκτικό επίθετο. Π.χ αγωνίζομαι – αγώνας – αγωνιστής – αγωνιστική διάθεση.

Η παρουσίαση των μορφολογικών αντίθετων, όπως για παράδειγμα εξω-γενής – ενδο- γενής.

Η ετυμολογία των λέξεων αποτελεί επίσης μία πολύ σημαντική πηγή για την ερμηνεία της προέλευσης, αλλά και για την κατανόηση των λέξεων, ενώ παράλληλα συντελεί και στην ανάπτυξη της δεξιότητας της ορθογραφίας (συν – γράφω, συγγραφέας).

Η δημιουργία μίας παράγωγης – σύνθετης λέξης, εφόσον δίνεται στους μαθητές ο μορφολογικός ορισμός, όπως για παράδειγμα: όργανο που μετρά τη θερμοκρασία – θερμόμετρο. Η ίδια στρατηγική μπορεί να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά και για την κατασκευή σταυρόλεξων (Αναστασιάδη – Συμεωνίδη 1997).

Η δημιουργία λεξικών από τους ίδιους τους μαθητές με τη μορφή ενός ντοσιέ, όπου καταγράφονται οι καινούριες λέξεις που μαθαίνουν. Το λεξικό αυτό έχει τη δυνατότητα εμπλουτισμού με λέξεις που είναι συνώνυμες ή αντίθετες και συνιστάται να περιέχει παραδείγματα χρήσης των λέξεων και ένταξής τους σε διαφορετικά σημασιολογικά πεδία (Diamond & Gutlohn 2006).

Η χρήση λεξικών από τους ίδιους τους μαθητές στη διάρκεια του μαθήματος αποτελεί βοηθητική στρατηγική για την εκμάθηση του λεξιλογίου, όταν συνοδεύεται από μεθοδική εκμάθηση της χρήσης του λεξικού με τη βοήθεια ασκήσεων συγκεκριμένου τύπου. Οι ασκήσεις εξοικειώνουν τους μαθητές με τη μακροδομή του λεξικού, τη λημματογράφηση και την αλφαβητική κατάταξη, εξασκώντας τους στις εξής δεξιότητες: α. στην αναγνώριση του λεξικού και τη διάκρισή του από άλλα είδη κειμένων, β. στον αλφαβητισμό και γ. στην αναγωγή ενός τύπου του μορφολογικού παραδείγματος στο λημματικό τύπο (Αναστασιάδη – Συμεωνίδη 1997).

Η χρήση της μεταφοράς είναι επίσης ιδιαίτερα αποτελεσματική στρατηγική εκμάθησης λεξιλογίου και μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων, κυρίως για την παρουσίαση από τον διδάσκοντα και την κατανόηση από τους μαθητές των καινούριων λέξεων και εννοιών. Στο παρακάτω διάγραμμα που αφορά το λεξιλόγιο του κεφαλαίου «Το κύτταρο» (Φυσικά Στ΄ Δημοτικού 2006), χρησιμοποιείται η στρατηγική της μεταφοράς για τη διδασκαλία του επιστημονικού ιδιόλεκτου του μαθήματος (Jones et al 1987, Harley & Hart 2000).

Πυρήνας: Ο «εγκέφαλος» του κυττάρου

Κυτταρική μεμβράνη: Δίνει σχήμα – προστατεύει – ελέγχει

Κυτταρόπλασμα: Περιέχει οργανίδια – μοιάζει με....ζελέ

Μιτοχόνδρια (εργοστάσια παραγωγής ενέργειας.. η ΔΕΗ του κυττάρου)

Κυτταρικό τοίχωμα: Ο «σκελετός» του κυττάρου

Χλωροπλάστες: Πράσινα οργανίδια – Χλωροφύλλη – Φωτοσύνθεση

Χυμοτόπιο: Η «αποθήκη» χυμών του κυττάρου

DNA: Μια διπλή «ανεμόσκαλα» με γενετικές πληροφορίες

Τα σταυρόλεξα θεωρούνται επίσης μία πολύ διαδεδομένη στρατηγική για την εξάσκηση και την εμπέδωση του λεξιλογίου, διότι μπορούν να αξιοποιηθούν πολλαπλά. Ως εξάσκηση των μαθητών στη δεξιότητα της ορθογραφίας, αλλά και στην εξάσκηση των μαθητών στη μορφολογία, όταν εμπεριέχουν ασκήσεις του τύπου: 'παράγωγο του όμορφος'.

Η στρατηγική του 'μαντεύω μία λέξη από τα συμφραζόμενα': Οι μαθητές, συνήθως σε ομάδες των 2 ατόμων μαντεύουν τη σημασία μίας λέξης, πριν διαβάσουν και αφού διαβάσουν ένα κείμενο, βασιζόμενοι κυρίως στα συμφραζόμενα του κειμένου. Επίσης, παράλληλα, μπορούν να σημειώνουν ποιες λέξεις δεν ξέρουν, ποιες μπορούν να μαντέψουν και ποιες όχι, ώστε να διευκολύνεται η διδακτική διαδικασία και να περιορίζεται και ο αριθμός των προς διδασκαλία λέξεων.

Τα λεξικά παιχνίδια, όπως είναι τα παζλ – ιδιαίτερα εάν γίνουν ομαδικά- μπορούν να λειτουργήσουν υποστηρικτικά στη διδασκαλία και στην εκμάθηση του λεξιλογίου, να συμβάλουν στη συνεργασία και στην επαφή δίγλωσσων και γηγενών μαθητών και στη δημιουργία φιλικού κλίματος στην τάξη, όπως στο παρακάτω παράδειγμα που αποτελεί εξάσκηση των μαθητών στο καινούργιο λεξιλόγιο, το σχετικό με το κεφάλαιο του κυττάρου (Φυσικά Στ΄ Δημοτικού 2006). Αντίστοιχα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και μία παραλλαγή του γνωστού παιχνιδιού 'ταμπού', όπου οι μαθητές σε ομάδες των δύο ή και ατομικά προσπαθούν να περιγράψουν μία έννοια αποφεύγοντας την ονοματική της αναφορά.

Στη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής και αφού οι μαθητές έχουν διδαχθεί το ανάλογο λεξιλόγιο επιχειρείται από τον διδάσκοντα η εμπέδωσή του. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 2 ατόμων, το καινούργιο λεξιλόγιο καθώς και οι σημασίες των λέξεων φωτοτυπούνται και μοιράζονται στους μαθητές στην παρακάτω μορφή και ζητείται από τους μαθητές να αντιστοιχίσουν τις λέξεις με τις σημασίες τους. Ως βάση χρησιμοποιήθηκε ένα κοινό παιδικό παζλ, το οποίο φωτοτυπήθηκε από την ανάποδη πλευρά, όπου και τοποθετήθηκαν οι λέξεις και οι σημασίες τους. Εύλογο είναι ότι ο αριθμός των κομματιών του παζλ μπορεί να αυξηθεί ανάλογα με την ηλικία των μαθητών και τις γλωσσικές απαιτήσεις του κεφαλαίου.

Τέλος, η ενθάρρυνση των μαθητών για διαρκή και συστηματική ανάγνωση ποικίλων κειμένων αποτελεί μία βασική στρατηγική για την ανάπτυξη του λεξιλογίου, επειδή φέρνει τους μαθητές σε μια συνεχή επαφή με έναν μεγάλο αριθμό λέξεων ενταγμένων σε ποικίλα περιβάλλοντα (Diamond & Gutlohn 2006).
Ωστόσο, όλες οι προαναφερθείσες στρατηγικές έχουν την αναμενόμενη αποτελεσματικότητα, εφόσον παράλληλα συνυπάρχουν και οι απαραίτητες συνθήκες για την αξιοποίηση του λεξιλογίου από τους μαθητές¨ με άλλα λόγια χρειάζεται να δίνονται ευκαιρίες στην τάξη, ώστε οι μαθητές να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο που διδάχθηκαν τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο στις ανάλογες περιστάσεις επικοινωνίας.

7. Ένα παράδειγμα από το μάθημα της Ιστορίας

Αξιολόγηση της διδασκαλίας

Τη δειγματική διδασκαλία παρακολούθησαν οι πέντε φιλόλογοι του σχολείου, καθώς και δύο εκπαιδευτικοί γειτονικού σχολείου του ιδίου κλάδου. Μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής συζητήθηκαν θέματα όπως: Η αντιστοιχία στόχων – δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, η συμμετοχή των μαθητών και κυρίως η ανταπόκριση των αλλοδαπών μαθητών, καθώς και η δυνατότητα αξιοποίησης του μαθήματος της Ιστορίας για την ανάπτυξη γνωστικών αλλά και γλωσσικών δεξιοτήτων. Παράλληλα, έγινε λόγος για την αποτελεσματικότητα μίας ανάλογης προσέγγισης στην ανάπτυξη γνωστικών και γλωσσικών δεξιοτήτων και συζητήθηκαν προτάσεις περαιτέρω εφαρμογής της, καθώς και η συμβολή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας ως μεθόδου δημιουργίας κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα.

ατά γενική ομολογία των διδασκόντων ήταν μεγάλη η συμμετοχή όλων των μαθητών, ενώ σύμφωνα με τις δηλώσεις του εκπαιδευτικού της τάξης κινητοποιήθηκαν και οι αλλόγλωσσοι μαθητές περισσότερο από ότι συνήθως.