Δημιουργία κινήτρων στους μαθητές για κατασκευή διδακτικού υλικού στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών. Bήματα για να σχεδιάσετε τα μαθήματά σας

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο: Δημιουργία κινήτρων

1. Τι είναι τα κίνητρα;

Κίνητρο ονομάζουμε την εσωτερική εκείνη κατάσταση που διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί τη συμπεριφορά ενός ατόμου (Woolfolk 2007:350). Πιο συγκεκριμένα, για να κατανοήσουμε τι είναι τα κίνητρα χρειάζεται να εμβαθύνουμε στους τρόπους που χρησιμοποιεί ένα άτομο, όταν προσπαθεί να επιτύχει κάποιο στόχο. Δηλαδή, με ποιες ενέργειες καταπιάνεται για να τον επιτύχει; Σε ποιο βαθμό εμπλέκεται στη δραστηριότητα και πόσο επίμονη είναι η προσπάθειά του αυτή; Τι αισθάνεται και τι σκέφτεται κατά την πορεία της;

Μια πρώτη προσπάθεια ταξινόμησης των κινήτρων, κλασική θα λέγαμε πλέον σήμερα, είναι εκείνη που διακρίνει τα κίνητρα σε εσωτερικά και εξωτερικά (Woolfolk 2007). Η ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στις δύο προσεγγίσεις είναι ο λόγος που ωθεί τους μαθητές σε μια πράξη, το σημείο αιτιότητας για την πράξη, που μπορεί να είναι εσωτερικό ή εξωτερικό, ή -με πιο απλά λόγια- η τοποθεσία της αιτίας αυτής καθεαυτής μπορεί να εντοπίζεται μέσα ή έξω από τον μαθητή. Όμως, αυτή η προσέγγιση δεν υπήρξε ικανοποιητική και χρειάστηκε να προσεγγίσουμε ποικιλοτρόπως τους παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα. Ουσιαστικά τα κίνητρα αποτελούν μια τεράστια και πολύπλοκη θεματική που περιλαμβάνει συνάμα πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις (Woolfolk 2007), όπως:

• Συμπεριφοριστικές: οι οποίες δίνουν έμφαση στα εξωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με εξωτερικά εναύσματα, όπως οι ανταμοιβές και οι τιμωρίες
• Ανθρωπιστικές: οι οποίες τονίζουν τη σημασία των εσωτερικών κινήτρων και προέρχονται από την ανάγκη της προσωπικής ανάπτυξης, της αυτοπραγμάτωσης και του αυτοπροσδιορισμού
• Γνωστικές: οι οποίες δίνουν έμφαση στην ενεργό προσπάθεια του ατόμου για κατανόηση και ανάπτυξη των ικανοτήτων του
• Κοινωνικοπολιτισμικές: οι οποίες επικεντρώνονται στη γνήσια και αμέριστη συμμετοχή του ατόμου για εξεύρεση ταυτότητας μέσα στο πλαίσιο της κοινότητας.

Στο σημείο αυτό, εμείς επιλέξαμε να βασίσουμε την προσέγγισή μας στη θεωρία του Apter, μια νεότερη θεώρηση των κινήτρων πέρα από τις καθιερωμένες θεωρητικές παραδοχές, π.χ. θεωρίες της μάθησης, θεωρία της ωρίμανσης κλπ.

Ο Apter, με τη θεωρία που πρότεινε, οδήγησε στην περιγραφή ενός δυναμικού συστήματος που βασίζεται στην έννοια της «αναστροφής» κατά την πάροδο του χρόνου, ήτοι την παλινδρόμηση μεταξύ δύο αντίθετων καταστάσεων. Η παλινδρόμηση αυτή συντελείται συνεχώς σε ένα άτομο και ως εκ τούτου στόχος του εκπαιδευτικού είναι να την αξιοποιήσει για εκπαιδευτικούς λόγους.

Πιο αναλυτικά, μέσα σε 25 περίπου χρόνια, ο Apter (1982, 1989, 2001) ολοκλήρωσε και διαμόρφωσε τη θεωρία της αναστροφής. Στην έρευνά του περιέλαβε πειραματικές, ψυχομετρικές και ψυχοφυσιολογικές μελέτες, κλινικά δεδομένα, καθώς και φαινομενολογικές αναλύσεις. Χάρη στον Apter μελετήθηκαν πολλά φαινόμενα, όπως η εξάρτηση, η αντίληψη του κινδύνου, το στρες, η δημιουργικότητα, η νοημοσύνη, οι αρχηγικές ιδιότητες, το χιούμορ, η μουσική, η βία κλπ. Η θεωρία της αναστροφής προβλέπει ότι υπάρχει ένα σύνολο από βασικά αντίθετα ζεύγη καταστάσεων που το καθένα σχετίζεται με έναν συγκεκριμένο τρόπο θεώρησης του κόσμου και χαρακτηρίζεται από έναν ξεχωριστό τρόπο δράσης, ή διαφορετικά, «τρόπο κινητοποίησης». Τα ζεύγη αυτά καλύπτουν τέσσερα πεδία: το πεδίο που σχετίζεται με τους στόχους και τους σκοπούς, το πεδίο των κανονισμών που διέπουν τη ζωή του ανθρώπου, το πεδίο των συναλλαγών και, τέλος, το πεδίο των σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό, όπως είπαμε, το γεγονός ότι ο τρόπος κινητοποίησης και οι αξίες στα πεδία αυτά διαμορφώνονται σε αντίθετα ζεύγη με τέτοιο τρόπο, ώστε μια αλλαγή να δύναται να οδηγήσει σε μια παλινδρόμηση ανάμεσα στους πόλους αυτής της αντίθεσης. Για να προλάβει διαφωνίες γενετιστών, συμπεριφοριστών και άλλων ερευνητών, ο Apter αντιτάσσει ότι οι τρόποι που αυτοί προτείνουν είναι πολύ απλοί και γραμμικοί για να επεξηγήσουν με τον καταλληλότερο τρόπο την ποικιλότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ο Apter ξεκινά από την άποψη ότι ο άνθρωπος είναι ιδιαίτερα πολύπλοκος και αυτόνομος στη διαχείριση του περιβάλλοντος και των πληροφοριών που λαμβάνει απ' το περιβάλλον. Από αυτήν τη διαπίστωση καταλήγει στη θεωρία της αναστροφής. Στο πλαίσιο της θεώρησης αυτής, το άτομο μπορεί σε διαφορετικές χρονικές στιγμές να αντιμετωπίζει την ίδια ή παρόμοια κατάσταση, όμως μπορεί να τη δει κάθε φορά διαφορετικά και να συμπεριφέρεται επίσης διαφορετικά.

Σχηματικά, η θεωρία του Apter παρουσιάζεται ως εξής:

Σχήμα 1. Σχηματική παρουσίαση της θεωρίας του Apter

Πηγή: Μακρής, Ι. (2006), La décision de devenir chef d' orchestre, σελ. 36.

Για να γίνει η συζήτηση πιο συγκεκριμένη, χρειάζεται να παρουσιάσουμε τα πεδία και τις μετακινητήριες καταστάσεις που αναπτύσσονται, δηλαδή τα ζεύγη των μεταστροφών και τις παλινδρομήσεις. Τα ζεύγη αυτά είναι:

1.1. Πεδίο στόχων – σκοπών

Ζεύγος 1ο : Η αναστροφή μεταξύ σκοπού – ευχαρίστησης: το άτομο που είναι σκοποθετικό (means-ends) εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα η οποία έχει δύο ψυχολογικές καταστάσεις (προσανατολισμούς): τον σκοπό και την ευχαρίστηση. Το άτομο άλλοτε προσανατολίζεται στον σκοπό αυτόν καθεαυτόν, ο οποίος μπορεί να είναι πιο σημαντικός κι από τη δραστηριότητα. Συνεπώς, πρόκειται για τελική συμπεριφορά, όπου μόνο η επίτευξη του σκοπού ή η πρόοδος σε σχέση με τον μελλοντικό σκοπό έχει καθοριστική σημασία. Ο άνθρωπος, όμως, μπορεί να προσανατολιστεί στην κατάσταση της ευχαρίστησης που λαμβάνει από αυτήν τη δραστηριότητα, δηλαδή εμπλέκεται στη δραστηριότητα γιατί χαίρεται την ίδια τη δραστηριότητα ή διαφορετικά, η ίδια η δραστηριότητα του προκαλεί ευχαρίστηση. Συνεπώς, μεταβαίνει σε μια παρατελική συμπεριφορά, όπως την αποκαλεί ο Apter, η οποία δηλώνει ότι το άτομο ενδιαφέρεται για την άμεση ευχαρίστηση και δείχνει έναν προσανατολισμό στο άμεσο παρόν και στις τρέχουσες δραστηριότητες και εμπειρίες. Όμως, καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από την κατάσταση της ευχαρίστησης στην κατάσταση του σκοπού και το αντίστροφο. Για παράδειγμα, ένας μαθητής που ανήκει σε αυτό το πεδίο μπορεί να βάλει ως στόχο να εργαστεί για την ερευνητική εργασία προκειμένου να πάρει έναν καλό βαθμό, αλλά κατά τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας υπάρχει η πιθανότητα να παλινδρομήσει και να βρεθεί στη μετακινητήρια κατάσταση της ευχαρίστησης και αντιστρόφως.

1.2. Πεδίο κανόνων και κανονισμών

Ζεύγος 2ο : Η αναστροφή μεταξύ προσαρμογής και άρνησης: στην πρώτη περίπτωση ο μαθητής επιθυμεί να συμμορφωθεί σε ορισμένους ξεκάθαρους κανόνες λειτουργίας του σχολείου, οδηγίες ή υπονοούμενες συνθήκες σε σχέση με την τρέχουσα κατάσταση. Ένας μαθητής που ανήκει στη κατάσταση της προσαρμογής δέχεται την αναγκαιότητα των κανόνων της ερευνητικής εργασίας και γενικότερα του σχολείου ως υποχρέωσή του, γι'αυτό και αποδέχεται οικειοθελώς τις δομές που αυτές στηρίζουν, για παράδειγμα, «θέλω να κάνω την ερευνητική εργασία, γιατί και αυτή είναι κομμάτι των υποχρεώσεών μου». Όμως, μπορεί επίσης να βρίσκεται στην κατάσταση της άρνησης, όπου εκτελεί την ερευνητική εργασία επειδή αυτή ως μάθημα αλλάζει την κλασική διδασκαλία. Δηλαδή, αισθάνεται μέσα του ότι «κάνοντας την ερευνητική εργασία, καταθέτω μία εργασία που δε ζητά την παπαγαλία που θέλει συνήθως το σύστημα». Όμως, καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από τη μια μετακινητήρια κατάσταση στην άλλη και το αντίστροφο.

1.3. Πεδίο συναλλαγών

Ζεύγος 3ο : Η αναστροφή μεταξύ κυριαρχίας και συμπάθειας: ένας μαθητής που ανήκει στο ζεύγος αυτό κρύβει μέσα του την ανάγκη για έλεγχο της ομάδας, των αντικειμένων ή των καταστάσεων, για παράδειγμα «μέσα από τις ερευνητικές εργασίες, επιθυμώ να μάθω να ερευνώ θέματα που με ενδιαφέρουν». Αντίθετα, η κατάσταση της συμπάθειας βασίζεται αποκλειστικά στα αισθήματα αγάπης και προσοχής στους άλλους, δηλαδή, «ασχολούμαι με τις ερευνητικές εργασίες, γιατί επιδιώκω να έχω μια καλή σχέση με τους άλλους». Και σ'αυτήν την περίπτωση καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από τη μια μετακινητήρια κατάσταση στην άλλη και το αντίστροφο.

1.4. Πεδίο σχέσεων και αλληλεπιδράσεων

Ζεύγος 4ο : Η αναστροφή μεταξύ του ατομισμού και της ομαδικότητας: στην περίπτωση αυτή, ο μαθητής ενδιαφέρεται να βελτιώσει μόνο το άτομό του. Συνεπώς, ο μαθητής επεξεργάζεται την ερευνητική εργασία με την οποία έχει καταπιαστεί θέτοντας ως κέντρο τον εαυτό του και την προσωπική του ανέλιξη. Αντίθετα, η κατάσταση της ομαδικότητας ωθεί τον μαθητή να εργαστεί με την ομάδα κι ό,τι συμβαίνει σ'αυτήν «την ομάδα» έχει γι' αυτόν κύρια σημασία. Για παράδειγμα, «θέλω να κάνω την ερευνητική εργασία, γιατί αυτό θα αναδείξει τη δουλειά της ομάδας μου στο σχολείο». Και σ'αυτήν την περίπτωση, καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από τη μια κατάσταση στην άλλη και το αντίστροφο.

2. Πώς σχετίζονται οι ερευνητικές εργασίες με τη θεωρία του Apter;

Αφού, όπως ήδη αναφέραμε, ο άνθρωπος είναι ιδιαίτερα πολύπλοκος και αυτόνομος στη διαχείριση του περιβάλλοντος και των πληροφοριών που λαμβάνει απ' το περιβάλλον του, για τον λόγο αυτόν και οι εκπαιδευτικές δράσεις στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών μπορούν να δημιουργήσουν πλήθος αναστροφών -με βάση τη θεωρία του Apter- τις οποίες ο επαιδευτικός καλείται να διαχειριστεί. Στην πράξη, η θεωρία του Apter καλύπτει όλες τις ψυχολογικές καταστάσεις από τις οποίες περνούν οι μαθητές στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι ευέλικτος και να δημιουργήσει τις σχετικές παλινδρομήσεις, ώστε να κρατήσει ζωντανό το ενδιαφέρον του μαθητή και να αυξήσει τη δημιουργικότητά του. Για παράδειγμα, μπορεί κάποιες στιγμές η ερευνητική εργασία για τoν μαθητή:

• να αποτελεί στόχο, ενώ άλλοτε ευχαρίστηση (Ζεύγος 1)
• θα μπορούσε, επίσης, να αποτελεί καθήκον, ενώ άλλοτε μια αντίδραση στη συμβατική διδασκαλία (Ζεύγος 2)
• να αποτελέσει μέσο προβολής και ηγετικής κυριαρχίας του μαθητή, ενώ άλλοτε να του επιτρέπει να κερδίσει τη συμπάθεια των άλλων (Ζεύγος 3)
• μπορεί να γίνει το μέσο για να κάνει ο μαθητής κάτι για τον εαυτό του, ενώ άλλοτε τον βοηθά να δουλέψει ομαδικά στο πλαίσιο της ομάδας ή της τάξης γενικότερα (Ζεύγος 4).

Για όλους τους παραπάνω λόγους θέσαμε ως πλαίσιο της παρούσας εργασίας τη θεωρία του Apter. Όμως παράλληλα επιλέξαμε μία συγκεκριμένη πτυχή του μαθήματος «ερευνητικές εργασίες», το προς μελέτη υλικό και την επεξεργασία του, γιατί δε θέλαμε να μιλήσουμε για γενικότητες ή να αναφερθούμε σε θέματα για τα οποία ήδη έχει χυθεί πολύ μελάνι, όπως για παράδειγμα τη διαμόρφωση των ομάδων στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών ή την παρουσίαση του τελικού προϊόντος. Θυμίζουμε, επίσης, ότι στις ερευνητικές εργασίες δεν υπάρχει έτοιμο διδακτικό υλικό. Συνοπτικά σημειώνουμε ότι για την πραγματοποίηση του μαθήματος ερευνητικές εργασίες, αφού επιλεγεί το θέμα και καθοριστούν οι σκοποί και οι στόχοι και αφού επιμεριστεί συνήθως το θέμα σε υποθέματα, συγκροτούνται οι ομάδες και καθορίζεται η πορεία της εργασίας. Στο στάδιο αυτό, το συγκεντρωμένο υλικό πρέπει να τύχει της κατάλληλης επεξεργασίας, για να καταλήξει η ομάδα σε πορίσματα, η ολομέλεια σε διαπιστώσεις και στο τέλος να ανακοινωθούν τα γενικά αποτελέσματα της έρευνας κατά την παρουσίαση της εργασίας.

Στο σημείο όμως αυτό τίθεται ένα νέο ερώτημα, ποιο είναι αυτό το υλικό που πρέπει να συγκεντρωθεί, πώς και με ποιους τρόπους μπορούν να κινητοποιηθούν οι μαθητές για τη συλλογή του και την επεξεργασία του και πώς μπορεί να μας διευκολύνει η γνώση της θεωρίας του Apter για να κινητοποιήσουμε τους μαθητές;
Για να απαντήσουμε στη συγκεκριμένη ερώτηση χρειάζεται να δούμε το θέμα λίγο πιο σφαιρικά. Κάνοντας μια πολύ σύντομη αναφορά στο διδακτικό υλικό που είχαν μέχρι τώρα στη διάθεσή τους οι μαθητές καταλήγουμε στο εξής συμπέρασμα: οι μαθητές μας είναι κυρίως εξοικειωμένοι στην επεξεργασία «γραμμικών κειμένων», όπως για παράδειγμα, τα λογοτεχνικά κείμενα, τα μυθιστορήματα, τα διηγήματα, τα ποιήματα κλπ. Το υλικό αυτό, σημαντικό και πολύτιμο μεν, δεν έχει όμως τη δυνατότητα να αφηγηθεί ταυτόχρονα δύο γεγονότα που συμβαίνουν παράλληλα και αυτό είναι ουσιαστικά η εγγενής δυσκολία του, ήτοι γεγονότα που συμβαίνουν ταυτόχρονα, αναγκαστικά παρουσιάζονται διαδοχικά. Όμως, η εποχή μας έχει κάνει σημαντικές τομές, για παράδειγμα αναφέρουμε Τέχνες όπως, ο κινηματογράφος, η τηλεόραση, το θέατρο που ξεπερνούν αυτήν τη δυσκολία και λειτουργούν πολυεπίπεδα. Στο σημείο αυτό πλέον αναφερόμαστε σε πολυτροπικά κείμενα, τα οποία είναι και ιδιαίτερα ευχάριστα στους μαθητές για την αμεσότητα που τους προσφέρουν. Συνεπώς, μπορούμε συμπερασματικά να πούμε ότι μονοτροπικό είναι το κείμενο εκείνο το οποίο χρησιμοποιεί μόνο έναν σημειωτικό τρόπο για τη μετάδοση μηνυμάτων, λ.χ. μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα ή μόνο το οπτικό. Πολυτροπικό είναι το κείμενο εκείνο που χρησιμοποιεί για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων (Χοντολίδου 2000, Kress et. al. 2001).

Στις ερευνητικές εργασίες το υλικό που συλλέγεται είναι ταυτόχρονα γραμμικό και πολυτροπικό και για τον λόγο αυτό θεωρούμε σημαντικό να επιχειρήσουμε να προτείνουμε έναν συνοπτικό οδηγό προσέγγισης τέτοιων κειμένων με βάση το συγκεκριμένο θεωρητικό υπόβαθρο που επιλέξαμε. Ίσως με το κεφάλαιο αυτό συνεισφέρουμε κι εμείς στη διευκόλυνση του επίπονου έργου των συναδέλφων που αναλαμβάνουν το μάθημα «ερευνητικές εργασίες» και που στο σύνολό τους δεν είναι εξοικειωμένοι στον βαθμό που πρέπει σε τέτοιου είδους προσεγγίσεις. Και αυτό γίνεται, ενώ παράλληλα οι ίδιοι έχουν να παλέψουν για να κρατήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών - δημιουργώντας μια σειρά παλινδρομήσεων σύμφωνα με τη θεωρία του Apter - και να αντιμετωπίσουν κι όλες τις άλλες δυσκολίες που σχετίζονται με τον μικρόκοσμου ενός συγκεκριμένου σχολικού περιβάλλοντος και τη διαχείριση μιας ομάδας μαθητών που στο διάβα του χρόνου δεν είναι ποτέ η ίδια.
Με βάση όλα τα παραπάνω, και με την εμπειρία μας ως εκπαιδευτικοί, πιστεύουμε ότι η συνύπαρξη γραμμικού και πολυτροπικού υλικού αποτελεί από μόνη της μέσο παλινδρομήσεων ψυχολογικών καταστάσεων των μαθητών (βλ. σχήμα 1, θεωρία Apter), τις οποίες ο εκπαιδευτικός -σε συνδυασμό με το προσωπικό του ύφος διδασκαλίας- καλείται να διαχειριστεί με σκοπό τη διατήρηση αμείωτου του ενδιαφέροντος των μαθητών. Για παράδειγμα, εκεί που ένας μαθητής είχε ως σκοπό απλά να περάσει το μάθημα, η επαφή του με ένα πολυτροπικό κείμενο μπορεί να του δημιουργήσει ευχαρίστηση ή να τον οδηγήσει σε άλλα πεδία (βλ. σχήμα 1, θεωρία Apter), όπως αυτό των κανονισμών, των συναλλαγών ή των αλληλεπιδράσεων.

Βασική πηγή για τη συλλογή του απαιτούμενου πολυτροπικού υλικού είναι το διαδίκτυο. Όταν συλλεχθεί το ανάλογο με την ερευνητική εργασία υλικό, ταξινομείται και τακτοποιείται. Στη συνέχεια, μετά από μια πρόχειρη ανάγνωση, αρχίζει η συστηματική του μελέτη και η ανάλυση από τις ομάδες των μαθητών. Για την καλύτερη επεξεργασία του υλικού αυτού και επειδή η εκπαιδευτική κοινότητα δεν είναι ακόμη συνηθισμένη επαρκώς στη χρήση τέτοιου είδους πηγής στην καθημερινή διδακτική πράξη, σκεφτήκαμε να προτείνουμε επιγραμματικά έναν οδηγό ανάλυσης εικόνων, ήχων καθώς, επίσης, και οπτικοακουστικού υλικού, όπως και κάποιων ενδεικτικών μορφών κειμένων (π.χ. μυθιστόρημα). Πιστεύουμε ότι δίνοντας επιγραμματικές οδηγίες αφήνουμε περιθώρια μεγαλύτερης διαχείρισης και καλύτερης προσαρμογής των οδηγιών αυτών από τους εκπαιδευτικούς, με σκοπό να προκαλέσουν τις επιθυμητές για τους μαθητές παλινδρομήσεις.
Επίσης, θα προσθέσουμε και ορισμένα φύλλα εργασίας που μπορεί να χορηγήσουν οι εκπαιδευτικοί στους μαθητές τους και τα οποία θα τους βοηθήσουν στη διεξαγωγή συμπερασμάτων καθώς μελετούν ένα θέμα. Τα φύλλα εργασίας που δημιουργήσαμε αφορούν: α) τη σύγκριση ταινιών – βίντεο, β) την εξεύρεση ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα σε αντικείμενα, γεγονότα, προσώπα, κλπ.,γ) τη μελέτη ενός προσώπου (ήρωα) και δ) την ανάλυση ενός διηγήματος.