Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στην πολυπολιτισμική τάξη. Ανιχνεύοντας τα στερεότυπα και τον ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία

Β΄ εφαρμογές

2. Η Εφαρμογή της διδακτικής πρότασης

2.1. Οι παιδαγωγικές αρχές της διδακτικής πρότασης

Όσα ειπώθηκαν έως τώρα οδηγούν σε γενικές παραδοχές για τη σημασία της αλληλεπίδρασης και των κοινωνικών σχέσεων στη σχολική τάξη, καθώς και για τους παράγοντες που καθορίζουν την ποιότητα τους, όπως είναι τα στερεότυπα των υποκειμένων. Ωστόσο, αυτές οι παραδοχές θα πρέπει να οδηγήσουν στη διατύπωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προτάσεων που αφορούν είτε τη γνώση του πλέγματος των σχέσεων που αναπτύσσονται στην τάξη είτε την εφαρμογή δραστηριοτήτων αποδόμησης των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων. Έτσι, το θέμα που μας απασχολεί είναι η ανάπτυξη μιας διδακτικής πρότασης που να θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τα ζητήματα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας στη σχολική τάξη και τη διερεύνηση των παραγόντων που τις δυσχεραίνουν, όπως τα στερεότυπα.

Η εκπαιδευτική πρόταση που παρουσιάζεται εδώ, για τα στερεότυπα και τον ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της Δράσης 4 του Προγράμματος Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών. Το σεμινάριο αποτέλεσε μέρος της ενδοσχολική επιμόρφωσης. Ακολουθώντας τις βασικές θεωρητικές θέσεις που αναπτύχθηκαν πιο πάνω για την αλληλεπίδραση, τη φύση των στερεοτύπων και τον τρόπο μείωσής τους, διαμορφώθηκε μια διδακτική πρόταση, η οποία περιλαμβάνει βιωματικές δράσεις και δραστηριότητες με διαθεματικό χαρακτήρα που απευθύνονται κυρίως σε μαθητές της Ε΄ και Στ΄ τάξης του Δημοτικού και μπορούν να εφαρμοστούν στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Η προτεινόμενη εκπαιδευτική παρέμβαση έχει ως βασικό στόχο να αναδείξει τη δυναμική της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και των σχέσεων στην πολυπολιτισμική τάξη, καθώς και τον ρόλο των στερεοτύπων στη διαμόρφωση αυτών των σχέσεων.

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση επιχειρεί να εμπλέξει τους μαθητές σε δραστηριότητες που θα συμβάλουν στην οικοδόμηση της ταυτότητας του "Εγώ" μέσα από τη διαμόρφωση ενός πλέγματος διαπροσωπικών σχέσεων που θα επιτρέπει την αναγνώριση, την αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας. Περιλαμβάνει βιωματικές ασκήσεις αναγνώρισης των στερεοτύπων και του τρόπου που αυτά επηρεάζουν, συνειδητά ή ασυνείδητα, την εκπαιδευτική διαδικασία. Περιλαμβάνει, επίσης, διδακτικές τεχνικές για την ανάπτυξη παρεμβάσεων αποδόμησης και άμβλυνσης των στερεοτύπων. Επιπλέον, αξιοποιεί τεχνικές ανάπτυξης της ενσυναίσθησης, τεχνικές που συμβάλλουν στην αναγνώριση των κατασκευασμένων εικόνων του άλλου και οδηγούν στην άρση της αποπροσωποποίησης που επιτυγχάνουν τα στερεότυπα μέσω των κυρίαρχων κατηγοριοποιήσεων. Σημαντικές είναι, επίσης, οι δραστηριότητες που δίνουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες της βιογραφικής αφήγησης -είτε από την πλευρά του "εαυτού" είτε από την πλευρά του "άλλου"- να κατανοήσουν την πολλαπλότητα των οπτικών, τον μονοδιάστατο χαρακτήρα της μοναδικής ερμηνείας αλλά και τη σημασία που έχει η ανάπτυξη της ενσυναισθητικής κατανόησης στη διαμόρφωση της σχέσης με τον "άλλον".

Διατυπώνοντας τις βασικές παιδαγωγικές αρχές που διέπουν τη διδακτική πρόταση, πρέπει να επισημάνουμε την αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης, η οποία έχει ως αφετηρία την άμεση εμπειρία και, μέσω της αναστοχαστικής παρατήρησης, καταλήγει στη διαμόρφωση μιας αφηρημένης έννοιας που δοκιμάζεται σε νέες καταστάσεις (Kolb 1984). Έτσι, χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές οι οποίες επιτρέπουν στα άτομα να δράσουν και να δημιουργήσουν καταστάσεις κατανόησης του εαυτού τους, των άλλων και της ζωής. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει τη διαμόρφωση ενός πλαισίου συναισθηματικής στήριξης και αποδοχής, εντός του οποίου οι μαθητές παρατηρούν δρουν και στοχάζονται.

Στην περίπτωση της μελέτης των στερεοτύπων η βιωματική εκπαίδευση αποτελεί την ενδεδειγμένη προσέγγιση, αφού ξεκινά από την άμεση εμπειρία, υποστηρίζει την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή, τόσο τη διανοητική όσο και τη συναισθηματική, και, μέσω του αναστοχασμού, οδηγεί σε αναθεώρηση παγιωμένων θέσεων και απόψεων. Η αναφορά στην άμεση εμπειρία παραπέμπει είτε στην ανάδειξη και παρουσίαση στην ομάδα μιας σχετικής με το θέμα βιωμένης εμπειρίας είτε στην αναπαράσταση μιας φανταστικής κατάστασης, η οποία παρουσιάζεται ως πραγματική.

Η βιωματική μάθηση ενσωματώνει στρατηγικές που προωθούν την ενσυναίσθηση. Πρόκειται για μια γνωστική και συναισθηματική τοποθέτηση, η οποία μας επιτρέπει να κατανοούμε την οπτική του άλλου³. Η ενσυναισθητική κατανόηση διαμορφώνεται και αποκτάται μέσω μιας συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας που επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στην ανάδειξη των συναισθημάτων και την προβολή της ομοιότητας με τους άλλους, χρησιμοποιεί τεχνικές που καλλιεργούν την επίγνωση διαφορετικών οπτικών, ενώ αποδίδει θετικά χαρακτηριστικά στους άλλους (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου 2008).

Ως αναπόσπαστο και ουσιαστικό μέρος της βιωματικής μάθησης κρίνεται ο κριτικός αναστοχασμός. Ο αναστοχασμός δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να επιστρέψει στην εμπειρία έχοντας ως βασικό στόχο τη μάθηση από αυτήν, γεγονός που θα οδηγήσει σε μια επαναδόμηση της πρακτικής (Schon 1983). Στις δραστηριότητες με βιωματικό χαρακτήρα δίνεται χρόνος στα παιδιά να σκεφτούν τι έκαναν, να διακρίνουν τις δυσκολίες που συνάντησαν, να προτείνουν εναλλακτικές στρατηγικές αντιμετώπισης της προβληματικής κατάστασης, καθώς και να συνδέσουν τη μάθηση με συγκεκριμένες πρακτικές εφαρμογές.

Άμεσα συναρτώμενη με την προηγούμενη είναι και επόμενη αρχή, που σχετίζεται με την αξιοποίηση της παιδαγωγικής του θεάτρου. Η χρήση των τεχνικών του θεάτρου στη διδακτική πράξη συμβάλλει στη διαμόρφωση κλίματος αποδοχής και εμπιστοσύνης και προωθεί τη διαλεκτική επικοινωνία. Οι θεατρικές τεχνικές έχουν έναν αμιγώς αλληλεπιδραστικό χαρακτήρα που οδηγεί, μέσω της συναισθηματικής εμπλοκής και της έκφρασης των συναισθημάτων, στην ανάπτυξη ουσιαστικών σχέσεων. Η έμφαση δίνεται στη βίωση μιας κατάστασης αλλά και στην στοχαστικο-κριτική θεώρηση που ακολουθεί το βίωμα. Η δραματοποίηση, τα παιχνίδια ρόλων, η δραματοποιημένη αφήγηση, η παντομίμα αποτελούν τεχνικές που, με παιγνιώδη χαρακτήρα, αναπτύσσουν τον αυθορμητισμό, τη δημιουργική σκέψη, τη συλλογική διερεύνηση ενός θέματος ή μιας κατάστασης, την ενεργό εμπλοκή και τη στοχαστική αξιολόγηση γεγονότων, σχέσεων, ρόλων ή στάσεων (Παπαδόπουλος 2007)
Μια άλλη βασική παιδαγωγική αρχή που διέπει τη συγκεκριμένη πρόταση είναι η αξιοποίηση της συνεργατικής μάθησης και η διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος συνεργατικότητας, το οποίο μπορεί να συμβάλει στη διαδικασία αποδόμησης των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων (Slavin 1995). Η έμφαση δόθηκε στο πώς θα διαμορφωθούν συνθήκες θετικής αλληλεξάρτησης. Η συμμετοχή σε κοινές δραστηριότητες αλλά και η από κοινού διατύπωση κανόνων, οριοθέτηση ρόλων και αρμοδιοτήτων οδηγούν στη διαμόρφωση της αίσθησης συμμετοχής σε κοινή ομάδα. Επομένως, με την αξιοποίηση της συνεργατικής μάθησης επιδιώκεται η επανακατηγοριοποίηση των μαθητών, δηλαδή η διαμόρφωση μιας περιεκτικής υπερ-κείμενης ομάδας με κοινή ενδο-ομαδική ταυτότητα (Χρυσοχόου 2010). Ας θυμηθούμε τα πειράματα του Sherif (1988) για τη σημασία που έχει στη μείωση της προκατάληψης η εισαγωγή υπερκείμενων στόχων, οι οποίοι μπορούν να άρουν τις συνθήκες της αρνητικής αλληλεξάρτησης που ενδεχομένως έχουν διαμορφωθεί.

2.2. Διερεύνηση της υπάρχουσας κατάστασης

Κάθε εκπαιδευτική δράση θα πρέπει να ξεκινά από τη διερεύνηση και τη συνειδητοποίηση της υπάρχουσας κατάστασης. Είναι αλήθεια ότι η εκπαιδευτική πράξη συχνά έχει έναν ασυνείδητο χαρακτήρα, γεγονός που δε μας επιτρέπει να έχουμε μια σαφή εικόνα των σχέσεων που αναπτύσσονται αλλά και των παραγόντων που καθορίζουν την ποιότητα αυτών των σχέσεων. Με άλλα λόγια η εκπαιδευτική διαδικασία έχει συχνά έναν αυτόματο χαρακτήρα που εγκλωβίζει τα εμπλεκόμενα υποκείμενα σε παγιωμένες εικόνες και ρόλους, γεγονός που δεν επιτρέπει την κριτική προσέγγιση των σχέσεων που αναπτύσσονται σε μια πολυπολιτισμική τάξη με έντονη δυναμική. Γι' αυτόν τον λόγο η προτεινόμενη διδακτική παρέμβαση ξεκινά με μια αναστοχαστική διαδικασία με βάση τα ακόλουθα ερωτήματα:

• Ποιοι είναι οι μαθητές μου;
• Τι γνωρίζω γι' αυτούς;
• Πώς διαπραγματεύομαι τη διαφορετικότητά τους;
• Πώς χειρίζομαι τις συγκρούσεις που οφείλονται στη διαφορετικότητα;
• Υπάρχουν στερεότυπα που καθορίζουν την επικοινωνία στην τάξη;
• Κατά πόσο υποβοηθώ τη συνεργατικότητα στην τάξη μου;
• Κατά πόσο χρησιμοποιώ τεχνικές που οδηγούν στην αποδόμηση των στερεοτύπων;

Αναζητώντας απαντήσεις στα πιο πάνω ερωτήματα μπορούμε να κατανοήσουμε πιο εύκολα τις συνθήκες που επικρατούν στην τάξη μας, το πώς διαμορφώνεται η δυναμική των σχέσεων, αν συγκροτούνται υποoμάδες – κλίκες και στη βάση ποιων στοιχείων. Για να μπορέσουμε να έχουμε μια σαφή εικόνα των σχέσεων στην τάξη μας και του ρόλου που διαδραματίζουν στη διαμόρφωση των σχέσεων αυτών στερεοτυπικές εικόνες για τον εθνικό ή πολιτισμικό άλλον, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το κοινωνιόγραμμα. Η αξιοποίηση των αρχών της κοινωνιομετρίας αποτελεί ένα ουσιαστικό εργαλείο για την ανίχνευση της ποιότητας των σχέσεων που υπάρχουν αλλά και των κριτηρίων στη βάση των οποίων γίνονται οι ομαδοποιήσεις (Μπίκος 2004). Η κοινωνιομετρία αποτελεί στην πραγματικότητα τη διερεύνηση και ακριβή περιγραφή των ψυχολογικών δομών που υπάρχουν και καθορίζουν ένα κοινωνικό φαινόμενο, έχοντας ως απώτερο σκοπό την παρέμβαση για αλλαγή των ομαδοποιήσεων, ώστε να επιτευχθεί βελτίωση της λειτουργίας των ομάδων (Moreno 1953, Maisonneuve 2001). Οι κοινωνιομετρικές τεχνικές παρέχουν πληροφορίες σχετικά με τα κοινωνιομετρικά χαρακτηριστικά των μελών της ομάδας, για τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται (συμπάθεια, φιλία, αντιπάθεια, αντιζηλία, εχθρότητα, μίσος, αδιαφορία), επιτρέπουν τη διάγνωση των σημείων τριβής και σύγκρουσης των ατόμων της ομάδας κυρίως διαμέσου των αμοιβαίων απορρίψεων, ενώ συμβάλλουν στη γνώση των κινήτρων της συμπεριφοράς των ατόμων και αποκαλύπτουν τις υποβόσκουσες συγκρούσεις και αντιθέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας (McKernan 1991, Τσιπλητάρης 2004).

Η εφαρμογή του κοινωνιογράμματος απαιτεί τη διατύπωση του κοινωνιομετρικού ερωτήματος (βλ. στο Παράρτημα) και, στη συνέχεια, τη διαμόρφωση και ερμηνεία του κοινωνιομετρικού πίνακα. Η ερμηνεία του πίνακα μας παρέχει, σε ένα πρώτο επίπεδο ανάγνωσης, τον εντοπισμό των διαφόρων κατηγοριών κοινωνιομετρικού στάτους (δημοφιλείς μαθητές, μαθητές μέσου όρου, απορριπτόμενοι κ.λπ) και την ανίχνευση των ήδη διαμορφωμένων δικτύων επικοινωνίας ή συγκρούσεων. Η κατανόηση της δυναμικής της ομάδας μας δίνει τη δυνατότητα να διερευνήσουμε τα προβλήματα που ανακύπτουν, όταν οι μετέχοντες στην επικοινωνιακή περίσταση είναι φορείς διαφορετικού πολιτισμικού υποβάθρου. Αυτό μπορεί να γίνει με την αναζήτηση των λόγων της επιλογής ή της απόρριψης κατά τη διατύπωση του κοινωνιομετρικού ερωτήματος. Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να ανιχνεύσουμε την ύπαρξη πολιτισμικών αναφορών στον καθορισμό της επικοινωνίας στην πολυπολιτισμική μας τάξη. Αυτή η σκιαγράφηση και η συνειδητοποίηση των αντικειμενικών δεδομένων επιτρέπει την πληρέστερη εφαρμογή της διδακτικής πρότασης.

Μετά την αρχική διερεύνηση της υπάρχουσας κατάστασης ξεκινά η εφαρμογή της διδακτικής πρότασης η οποία αρθρώνεται σε δύο διακριτές φάσεις. Η πρώτη αφορά στην εφαρμογή δραστηριοτήτων που έχουν ως στόχο την αποκατηγοριοποίηση και την επανακατηγοριοποίηση των μαθητών με βάση τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα που εξήχθησαν στη φάση της αρχικής διερεύνησης. Πρόκειται για μια παρέμβαση που σχετίζεται με τη βελτίωση των όρων της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας στη σχολική τάξη. Η δεύτερη φάση αφορά στη διερεύνηση των στερεοτύπων και ξεκινά από τη γνωστική διάσταση, δίνοντας έμφαση στην κατανόηση της έννοιας και του τρόπου που λειτουργεί, συνεχίζει με τη συναισθηματική διάσταση, όπου δίνεται έμφαση στις συνέπειες των στερεοτύπων και στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και, τέλος, καταλήγει στη διάσταση της δράσης, στην οποία οι δραστηριότητες δίνουν έμφαση στον σχεδιασμό και στην ανάληψη δράσης για την αποδυνάμωση των στερεοτύπων.

Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι στερεοτυπικές ιδέες και εικόνες των παιδιών για την ετερότητα, οι οποίες καθορίζουν την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων στην τάξη, έχουν ήδη παγιωθεί, εξαιτίας της επιρροής του κοινωνικού περιβάλλοντος, και η κριτική αποδόμησή τους δεν μπορεί να γίνει ούτε άμεσα ούτε εύκολα. Αυτό που πρέπει να αποφευχθεί είναι ο ηθικισμός και ο διδακτισμός. Τα στερεότυπα δεν αμβλύνονται επιχειρώντας να πείσεις τους μαθητές για το πόσο κακό πράγμα είναι να σκέφτεσαι με αυτόν τον τρόπο για τον "άλλον". Θα πρέπει να φέρουμε τα παιδιά σε κριτική αντιπαράθεση με τη στερεοτυπική σκέψη, μέσω μιας ολοκληρωμένης παρέμβασης που δε θα εξαντλείται σε απλή παράθεση πληροφοριών και βέβαια ούτε στην καλλιέργεια ενός άκρατου συναισθηματισμού. Η σημασία πρέπει να δοθεί στις ευκαιρίες που θα δοθούν στους μαθητές να εσωτερικεύσουν τις στρατηγικές αντιμετώπισης συγκεκριμένων κοινωνικών γεγονότων.

2.3. Υποβοηθώντας την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση στην τάξη

Η διερεύνηση των σχέσεων στην τάξη και η ανίχνευση στερεοτυπικών εικόνων που δυσχεραίνουν την επικοινωνιακή διαδικασία θα πρέπει να μας οδηγήσει στην εφαρμογή δραστηριοτήτων που είναι σε θέση να άρουν στερεότυπα και προκαταλήψεις, να οδηγήσουν στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των παιδιών, να προσωποποιήσουν τον άλλον και να καλλιεργήσουν την ενσυναισθητική κατανόηση. Έτσι, η δεύτερη ενότητα της διδακτικής παρέμβασης περιλαμβάνει δραστηριότητες που στοχεύουν στη βελτίωση των διαμαθητικών σχέσεων. Τη θεωρητική αφετηρία των δραστηριοτήτων αποτελούν οι τεχνικές της επανακατηγοριοποίησης, της αποκατηγοριοποίησης και της διασταύρωσης των κατηγοριοποιήσεων που αναφέρθηκαν πιο πάνω.

Καμιά παρέμβαση για την άμβλυνση των στερεοτύπων δεν μπορεί να πετύχει, εάν η ίδια η σχολική τάξη δεν αποτελέσει μια κοινότητα σεβασμού και αποδοχής του διαφορετικού. Αυτό σημαίνει πως προωθούνται δραστηριότητες που αναδεικνύουν τις ομοιότητες μεταξύ των παιδιών, που επισημαίνουν ότι οι διαφορές δεν αποτελούν εμπόδιο στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, καθώς και δραστηριότητες που προωθούν τη συνεργατικότητα και δίνουν τη δυνατότητα σε μαθητές που κινούνται στην περιφέρεια της σχολικής αλληλεπίδρασης (ως απορριπτόμενοι ή και απομονωμένοι/αόρατοι) να μετακινηθούν προς το κέντρο της σχολικής ζωής.
Ενδεικτικά παρουσιάζονται τέτοιες δραστηριότητες όπως είναι: η αναγνώριση των ομοιοτήτων και των διαφορών μεταξύ των παιδιών και της σημασίας που έχουν στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων (Βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα 2.3.1), η ανάπτυξη της εμπιστοσύνης μεταξύ των μαθητών (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα 2.3.2), καθώς και η συνειδητοποίηση της συμμετοχής του ατόμου σε πολλές και διαφορετικές ομάδες με διαφορετικό, κάθε φορά κριτήριο κατηγοριοποίησης (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα 2.3.3).

2.4. Τα στερεότυπα

Α. Κατανοώ τα στερεότυπα

Εστιάζοντας στα στερεότυπα, η πρώτη διάσταση σχετίζεται με τη σκέψη και σκοπεύει στην ανάπτυξη της γνωστικής διάστασης του θέματος. Ο βασικός στόχος των δραστηριοτήτων εδώ είναι η γνώση και η κατανόηση. Οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες κατανόησης των στερεοτύπων και των μηχανισμών που οδηγούν στη διαμόρφωσή τους. Οποιαδήποτε προσέγγιση θα πρέπει να ξεκινά από έναν σαφή προσδιορισμό και μια οριοθέτηση της έννοιας του στερεοτύπου.

Οι δραστηριότητες έχουν έναν εξελικτικό χαρακτήρα ξεκινώντας από τη διερεύνηση του εαυτού, του σχολείου και στη συνέχεια της ευρύτερης κοινωνίας. Τα στερεότυπα δεν έχουν έναν αφηρημένο χαρακτήρα. Έτσι, οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες που αναδεικνύουν το γεγονός ότι η ύπαρξη στερεοτύπων αφορά όλους μας και μάλιστα με έναν ασυνείδητο τρόπο, ως στοιχείο της καθημερινής γνώσης. Το ζητούμενο είναι η εμβάθυνση στις προσωπικές απόψεις των μαθητών, γι' αυτόν τον λόγο και οι δραστηριότητες που επιλέγονται σε αυτήν τη φάση έχουν ως στόχο να αναδείξουν τα προσωπικά στερεότυπα του μαθητή για συγκεκριμένες εθνικές, πολιτισμικές ή κοινωνικές ομάδες, αυτά που υπάρχουν και καθορίζουν τον τρόπο που αλληλεπιδρά με τους άλλους (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητες Α1, Α2, Α3, Α4). Με την ίδια διαδικασία διερευνώνται τα στερεότυπα που υπάρχουν στο σχολικό περιβάλλον (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α5).
Στη συνέχεια επιχειρούμε την εννοιολογική διασαφήνιση του στερεοτύπου. Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν τι είναι το στερεότυπο, πώς δημιουργείται και πώς επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά και τις διομαδικές σχέσεις. Εξηγούμε ότι όταν κάνουμε γενικεύσεις που αφορούν μια ομάδα ανθρώπων τότε αυτές οι γενικεύσεις ορίζονται ως στερεότυπα. Για να έχει έναν άμεσο και αλληλεπιδραστικό χαρακτήρα η αναζήτηση των χαρακτηριστικών του στερεοτύπου μπορούμε να αξιοποιήσουμε, ως δραστηριότητα, το παιχνίδι δηλώσεων (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α6), που διασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή στη συζήτηση αλλά και την πρόσκτηση της γνώσης με ανακαλυπτικό τρόπο. Εξηγούμε στα παιδιά ότι θα ακουστούν φράσεις στις οποίες θα κληθούν αν πάρουν θέση. Η συζήτηση που θα ακολουθήσει θα δώσει τη δυνατότητα να διατυπωθούν οι βασικές αρχές του στερεοτύπου και της προκατάληψης, αλλά και να διαπιστώσουμε τη σταδιακή αλλαγή των απόψεων των μαθητών.

Μετά τις δραστηριότητες για τη συνειδητοποίηση της ύπαρξης στερεοτύπων, αλλά και την οριοθέτηση της έννοιας, ακολουθούν δραστηριότητες οι οποίες έχουν ως βασικό στόχο τη μελέτη του φαινομένου από τους ίδιους τους μαθητές και τη διαθεματική του διασύνδεση. Οι μαθητές καθίστανται οι ίδιοι ερευνητές και ακολουθώντας τις βασικές αρχές εκπόνησης ενός σχεδίου εργασίας (project), αναζητούν πληροφορίες, τις αξιολογούν και τις παρουσιάζουν στην ομάδα τους, στην τάξη και στο σχολείο. Τέτοιες δραστηριότητες είναι η αναζήτηση στεροτυπικών εκφράσεων (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α7), η δημιουργία ενός λεξικού με σχετικούς όρους (λεξικό, το οποίο μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο εργαλείο σε όλες τις άλλες δραστηριότητες) (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α8), καθώς και η διερεύνηση των στερεοτύπων και των συγκεκριμένων ιστορικών συνθηκών που τα προκάλεσαν, για συγκεκριμένες κοινωνικές, εθνικές ή πολιτισμικές ομάδες αλλά και για την οικεία εθνική ομάδα (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α9).

Β. Συνειδητοποιώ τις συνέπειες των στερεοτύπων

Η δεύτερη διάσταση αναφέρεται στο συναίσθημα. Ο βασικός στόχος της ενότητας είναι να μπορέσουν οι μαθητές να καταλάβουν τις συνέπειες των στερεοτύπων και τις επιπτώσεις των διακρίσεων που αυτά μπορούν να προκαλέσουν. Πρόκειται για δραστηριότητες που επιδιώκουν να βιώσουν οι μαθητές τα συναισθήματα που προκαλούν η προκατάληψη και οι διακρίσεις ως συνέπειες της στερεοτυπικής σκέψης.
Η προσωπική συναισθηματική εμπλοκή θα βοηθήσει, ώστε να υπερβούμε την απλή ακαδημαϊκή και εν πολλοίς αποστασιοποιημένη μελέτη των στερεοτύπων. Επικεντρωνόμαστε στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα που τους προκαλεί μια συγκεκριμένη κατάσταση, αλλά και να κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Ακόμη, βασικό ζητούμενο είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να εκφράζουν αυτά τα συναισθήματα, να αποτελούν θέμα συζήτησης, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στην ανάπτυξη μιας ενσυναισθητικής συμπεριφοράς.
Οι μαθητές παρουσιάζουν περιστατικά όπου αποτέλεσαν τους θύτες ή τα θύματα προκατειλημμένης συμπεριφοράς και απόδοσης στερεοτύπων και εκφράζουν τα συναισθήματα που ένιωσαν (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα B1). Ακόμη αναπαριστούν επικοινωνιακές περιστάσεις και ανιχνεύουν την επίδραση των στερεοτυπικών εικόνων και των προσδοκιών στην επικοινωνία (δραστηριότητα B2). Στο ίδιο πνεύμα επιδιώκουν την κατανόηση των συναισθημάτων που προκαλούν τα στερεότυπα στα μέλη των στερεοτυπικών ομάδων (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητες Β3, Β4). Η δραματοποίηση, τα παιχνίδια ρόλων και οι μελέτες περίπτωσης αποτελούν τεχνικές που εφαρμόζονται στην παρούσα φάση της διδασκαλίας, έτσι ώστε να αναπαρασταθεί η οπτική του άλλου, να μπορέσουν τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα, αλλά και να εκδηλώσουν ενσυναισθητική συμπεριφορά.

Γ. Ανατρέπω τα στερεότυπα. Η ενσυνείδητη δράση

Στην τρίτη διάσταση το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην ανάληψη δράσης. Ο στόχος εδώ είναι να γίνει η γνώση ενσυνείδητη πράξη και συγκεκριμένα να εμπλακούν οι μαθητές σε δραστηριότητες που αφενός επιτρέπουν την αναγνώριση της ύπαρξης διαφορετικών οπτικών αφετέρου δίνουν τη δυνατότητα του σχεδιασμού ή και της ανάληψης δράσης για την ανατροπή των στερεοτύπων. Η διάσταση της δράσης σε μια διδακτική πρόταση είναι ιδιαίτερα σημαντική. Συχνά οι μαθητές στο πλαίσιο ενός κανονιστικού λόγου των ενηλίκων, υιοθετούν τις απόψεις για "δίκαιη" ή "σωστή" συμπεριφορά χωρίς αυτές όμως να μεταφράζονται σε συνειδητή πράξη. Επομένως, η παρέμβαση για την αναγνώριση και αποδόμηση των στερεοτύπων θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει μια διάσταση ενθάρρυνσης των παιδιών για ανάληψη δράσης, ως το επόμενο στάδιο της ενσυναισθητικής κατανόησης. Η ανάπτυξη της κοινωνικής δράσης μπορεί να αναπτυχθεί όχι μόνο με την παρουσίαση των κυρίαρχων κοινωνικών αξιών που αποκτούν τον χαρακτήρα κοινωνικών προσδοκιών, αλλά κυρίως με την καλλιέργεια του αισθήματος της προσωπικής ευθύνης για την ύπαρξη ισότητας και δικαιοσύνης (Staub 1981).

Όπως ειπώθηκε ήδη, η ύπαρξη μη επιβεβαιωτικών πληροφοριών μπορεί να οδηγήσει, σταδιακά ή ριζικά, στην αλλαγή του στερεοτύπου. Επιπλέον, η διαμόρφωση υποτύπων εντός της στερεοτυπικής ομάδας οδηγεί σε μια ευθεία αμφισβήτηση της παντοδυναμίας του στερεοτύπου. Μέσω δραστηριοτήτων που εφαρμόζουμε, επιχειρούμε την παρουσίαση παραδειγμάτων που ανατρέπουν την ύπαρξη του στερεοτύπου. Σενάρια και μελέτες περίπτωσης είναι δραστηριότητες που θέτουν τα παιδιά εμπρός από μια διλημματική κατάσταση, στην οποία καλούνται να πάρουν θέση και να προχωρήσουν στον σχεδιασμό και την εφαρμογή συγκεκριμένων προτάσεων για δράση. Έτσι, αναθέτουμε ερευνητικές εργασίες για την παρουσίαση παραδειγμάτων που δεν επαληθεύουν τον στερεοτυπικό ισχυρισμό (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ1) ή τη διερεύνηση των στερεοτυπικών εικόνων στα ΜΜΕ και τον τρόπο ανασκευής τους (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ2). Στο ίδιο πνεύμα, αναθέτουμε τη μελέτη περίπτωσης, κατά την οποία οι μαθητές μελετούν μία συγκεκριμένη ομάδα και συγκεκριμένα την εγκυρότητα στερεοτυπικών ισχυρισμών που διατυπώνονται γι' αυτήν (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ3), ενώ σε άλλη δραστηριότητα οι μαθητές αναλαμβάνουν να ανατρέψουν τα στερεότυπα που αφορούν τους ίδιους (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ4).

Ακόμη, οι μαθητές μπορούν να ετοιμάσουν ερωτηματολόγια και να διερευνήσουν τα στερεότυπα των παιδιών του σχολείου. H έρευνα αυτή μπορεί να αποτελέσει τη βάση για τον σχεδιασμό μιας καμπάνιας ενημέρωσης του σχολείου και των γονέων σχετικά με τα στερεότυπα και τις επιπτώσεις τους με παρουσίαση πληροφοριών και σχετικού υλικού. Διευρύνοντας την έρευνα εκτός σχολείου, οι μαθητές μπορούν να πάρουν συνεντεύξεις από μετανάστες που βρίσκονται στην Ελλάδα και αποτελούν θύματα στερεοτυπικής σκέψης, προκατάληψης αλλά και διακρίσεων. Μπορούν να συντάξουν εικονογραφημένα άρθρα με τα αποτελέσματα της έρευνας, τα οποία μπορούν να δημοσιοποιηθούν.

Οι δραστηριότητες που έχουν ήδη αναφερθεί μπορούν να εφαρμοστούν στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης ως μια ολοκληρωμένη παρέμβαση για τα στερεότυπα. Μπορούν, ωστόσο, να ενταχθούν και στη διδασκαλία άλλων μαθημάτων (Γλώσσα, Λογοτεχνία, Εικαστικά, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή). Πέρα όμως από τις προαναφερθείσες βιωματικές δράσεις, ιδιαίτερη αξία έχει η διεύρυνση των διδακτικών στόχων των μαθημάτων με τη συμπερίληψη επιδιώξεων που αφορούν στην ανίχνευση των στερεοτυπικών εικόνων και την αποδόμησή τους. Ως χαρακτηριστικό παράδειγμα μπορεί να αναφερθεί η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σχολείο και ιδιαίτερα των κειμένων Παιδικής Λογοτεχνίας. Το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να προωθεί την κυρίαρχη αντίληψη για τον εθνικοπολιτισμικό Άλλο, αναπαράγοντας τα στερεότυπα που ενυπάρχουν στην κοινωνία, ως αποτέλεσμα της ιδεολογικής του διάστασης (Κανατσούλη 2000). Στη λογοτεχνία για παιδιά οι απεικονίσεις, στερεοτυπικές ή όχι, του εθνικού και πολιτισμικού Άλλου που εμπεριέχει, συμβάλλουν στη δημιουργία ισχυρών ταυτίσεων, αφού οι λογοτεχνικοί ήρωες κινούνται πάνω στο δίπολο καλός - κακός, φίλος - εχθρός.

Κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, οι μαθητές μπορούν να εμπλακούν σε διάφορες δραστηριότητες που στόχο έχουν την κατανόηση του κειμένου, την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης αλλά, επιπλέον, και τον εντοπισμό, την κατανόηση και την αξιολόγηση στοιχείων που αφορούν τον εθνικό και πολιτισμικό Άλλο. Επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στην εικόνα του πολιτισμικού Άλλου, οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν την παρουσία του στην αφηγηματική πλοκή, τα στοιχεία εκείνα που τον διαφοροποιούν (πολιτισμικά στοιχεία, αξίες, στάσεις, συνήθειες, πεποιθήσεις, τρόπος ζωής), καθώς και τις λέξεις που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας για να τον περιγράψει ή να τον χαρακτηρίσει. Πολύ συχνά η επιλογή συγκεκριμένων λέξεων, καθώς και η συχνή επανάληψή τους, ενδέχεται να σηματοδοτεί την ύπαρξη στερεοτυπικών εικόνων.

Ακόμη, οι μαθητές μπορούν να μεταγράψουν μια ιστορία αλλάζοντας την οπτική θέασης. Μπορούν ακόμη και να διαβαστούν βιβλία τα οποία αποτελούν μεταγραφή κλασικών μύθων ή ιστοριών και παρουσιάζουν την άλλη άποψη. Πρόκειται για κείμενα που υπερβαίνουν την κλασική κεντρική ηθική σύγκρουση του κακού με το καλό και θέτουν στα παιδιά νέους προβληματισμούς, που σχετίζονται με τα στερεότυπα, την προκατάληψη, τις κοινωνικές διακρίσεις, την κοινωνική καταπίεση και μάλιστα με έναν τέτοιο τρόπο που αφήνει να διαφανεί τόσο η αμεσότητα αυτών των προβληματισμών όσο και το πόσο εφικτή είναι η εξεύρεση λύσεων (Οικονομίδου 2000)⁴.

Από την άλλη πλευρά μπορεί να γίνει η επιλογή προς διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων με διαπολιτισμικό προσανατολισμό, που έχουν ως στόχο την προώθηση ενός πνεύματος συνεργασίας και αλληλεγγύης ακολουθώντας μια προσέγγιση που δε χαρακτηρίζεται από εθνοκεντρισμό ή ευρωκεντρισμό αλλά από μια ρεαλιστική απεικόνιση της πολιτισμικής ποικιλίας που συναντάται στην κοινωνία (Maniatis 2010).

Τέλος, η αξιοποίηση των διαθεματικών σχεδίων εργασίας (project) αποτελεί έναν ακόμη τρόπο ουσιαστικής διδακτικής παρέμβασης για τη μελέτη των στερεοτύπων, μιας διδακτικής πρότασης που μπορεί να ενσωματώσει όλες τις επιμέρους διαστάσεις που συζητήσαμε (γνώση, συναίσθημα, πράξη). Ένα τέτοιο project μπορεί να αφορά τη μελέτη των στερεοτύπων που συνοδεύουν του μετανάστες και τους πρόσφυγες, διαχρονικά και συγχρονικά.

3. Αξιολόγηση

Η διδακτική πρόταση που περιγράφηκε αποτελεί ένα σύνολο παρεμβάσεων με στόχο την ανάδειξη της δυναμικής που αναπτύσσει η αλληλεπίδραση στην τάξη, τη συνειδητοποίηση του ανασταλτικού ρόλου που διαδραματίζουν τα στερεότυπα σε αυτήν τη δυναμική και την ανάληψη δράσης για την αποδόμησή τους. Αυτό το σύνολο των ευρύτερων σχολικών και διδακτικών παρεμβάσεων το διαπερνά ένας ενιαίος άξονας αρχών που στηρίζεται στις βασικές παραδοχές της κοινωνικής ψυχολογίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο βασικός στόχος περί της ανάπτυξης της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας στη σχολική τάξη, μέσω της άμβλυνσης των στερεοτυπικών εικόνων του υποκειμένου για τον Άλλον, μπορεί να διευρυνθεί και να συμπεριλάβει τη γενικότερη αλλαγή της οπτικής των μαθητών. Έτσι, οι προτεινόμενες διδακτικές παρεμβάσεις μπορούν να χρησιμοποιήσουν ως αφετηρία το επίπεδο των γνώσεων και των συναισθημάτων και να οδηγήσουν τους μαθητές σε μια βαθύτερη και πιο συνειδητή πολιτισμική κατανόηση. Το σημαντικό που μπορεί να προκύψει από την εφαρμογή αυτών των παρεμβάσεων είναι να οδηγήσουν σε κριτική θεώρηση της κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας. Η επιδιωκόμενη αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων για τον Άλλον και η αμφισβήτηση των στερεοτυπικών εικόνων μπορούν να επιφέρουν μια γενικότερη αλλαγή της αντίληψης για τον εαυτό και το κοινωνικό πλαίσιο.

Η εφαρμογή της πρότασης αυτής στην ενδοσχολική επιμόρφωση του Προγράμματος Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών κατέδειξε ότι μπορεί να αποτελέσει εργαλείο βελτίωσης του επιπέδου της διαπολιτισμικής επικοινωνίας στην τάξη μέσω της ανάπτυξης της ενδοσκόπησης για τα υποκείμενα από τη μια πλευρά, και της κριτικής θεώρησης της σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας από την άλλη. Η εφαρμογή αυτή έδωσε τη δυνατότητα να αναδειχθούν οι ενισχυτικοί παράγοντες που συνηγορούν στην επιτυχή εφαρμογή της διδακτικής πρότασης, καθώς και οι ανασταλτικοί παράγοντες που δυσχεραίνουν αυτήν την εφαρμογή. Τέτοιοι παράγοντες αφορούν το μικροεπίπεδο της τάξης και της σχολικής μονάδας ή το μακρο-επίπεδο των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ένα σημαντικό στοιχείο αυτής της παρέμβασης είναι η σύνδεση των θεωρητικών αρχών με τη διδακτική πράξη. Έτσι, δεν αποτελεί μια θεωρητική κατασκευή αποπλαισιωμένη από τη διδακτική εμπειρία και ταυτόχρονα δεν εξαντλείται σε έναν πρακτικισμό που συνίσταται σε απλή παράθεση καλών πρακτικών τις οποίες δε συνέχει ένα θεωρητικό πλαίσιο.

Η αξιοποίηση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων μπορεί να ενεργοποιήσει στους εκπαιδευτικούς μια αναστοχαστική διαδικασία προβληματισμού για την ταυτότητά τους και αυτήν των μαθητών τους, καθώς και για τον τρόπο που αυτή η ταυτότητα συγκροτείται. Η εφαρμογή στην ενδοσχολική επιμόρφωση έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί υπέβαλαν τον εαυτό τους σε μια διαδικασία αυτογνωσίας και ενδοσκόπησης που οδήγησε, σε μεγάλο βαθμό, σε μια κριτική θεώρηση των αυτονόητων παραδοχών, τόσο σε προσωπικό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο.

Από την πλευρά των μαθητών η αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης δίνει τη δυνατότητα να αναπτυχθεί η ενεργός συμμετοχή τους στη διδακτική πράξη και μάλιστα με την αξιοποίηση της άμεσης εμπειρίας τους. Οι μαθητές "εμπλέκονται" προσωπικά και οδηγούνται στην οικειοποίηση της νέας γνώσης, όχι μέσω μιας συσσωρευτικής διαδικασίας αλλά μέσω του μετασχηματισμού της ήδη υπάρχουσας. Μια τέτοια διαδικασία συμβάλλει, σταδιακά, στην ανάπτυξη της αυτονομίας και της χειραφέτησης των μαθητών, κυρίως μέσω του αναστοχασμού που συνοδεύει τις βιωματικές δράσεις.

Εκείνο που θα πρέπει να τονιστεί είναι η σημασία του αναστοχασμού, αφού αυτός είναι που οδηγεί σε μια επαναθεώρηση και τελικά νοηματοδότηση της εμπειρίας. Επομένως, στην εφαρμογή των παραπάνω δραστηριοτήτων οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενθαρρύνουν, να ενισχύσουν και να καθοδηγήσουν τον αναστοχασμό, είτε τον προσωπικό είτε της ομάδας, θέτοντας τα κατάλληλα ερωτήματα και διαμορφώνοντας το κατάλληλο κλίμα εμπιστοσύνης και συναισθηματικής ασφάλειας. Χωρίς την αναστοχαστική διαδικασία κάθε δραστηριότητα δεν μπορεί να προσδώσει νόημα στην εμπερία των μαθητών και, φυσικά, δεν μπορεί να αναπτύξει καμιά μετασχηματιστική προοπτική.

Αυτό που έχει αξία από πλευράς διαδικασίας για την εφαρμογή αυτών των δραστηριοτήτων, είναι ότι δε χρειάζεται να γίνουν μεγάλες αλλαγές ή ανατροπές στο Πρόγραμμα Σπουδών. Μπορούν να ενταχθούν σε αυτό με τη μορφή ενός αυτοτελούς project για τα στερεότυπα ή να αποτελέσουν μέρος άλλων μαθημάτων διευρύνοντας τους διδακτικούς τους στόχους.

Οι δυσκολίες στην εφαρμογή σχετίζονται κυρίως με τη φύση της θεματικής, αφού η ανάδειξη και η συνειδητοποίηση των στερεοτύπων από τα υποκείμενα είναι μια δύσκολη διαδικασία που θέτει υπό αμφισβήτηση αυτονόητες παραδοχές. Επιπλέον, δυσκολία υπάρχει και στη δυνατότητα να αξιολογήσει κανείς άμεσα τον βαθμό αμφισβήτησης και άμβλυνσης των στερεοτύπων, αφού κάτι τέτοιο απαιτεί βάθος χρόνου.

Μια σημαντική προϋπόθεση για την εφαρμογή μιας τέτοιας διδακτικής πρότασης αποτελεί η ευχέρεια που έχουν οι εκπαιδευτικοί να εμπλακούν σε βιωματικές δράσεις. Η εφαρμογή που πραγματοποιήθηκε ανέδειξε ως σημαντικό παράγοντα το επίπεδο εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με ανοικτές διαδικασίες βιωματικής μάθησης. Αυτό που παρατηρήθηκε είναι ότι υπήρξε μια δυστοκία στην αποδοχή και ενεργοποίηση αυτών των τεχνικών, αφού, φυσικά, ήταν δύσκολο να αφομοιωθούν και να ενσωματωθούν στην πρακτική μας σε τόσο μικρό χρονικό διάστημα.

Ένα, επίσης, σημαντικό στοιχείο είναι η επιδίωξη ανάπτυξης και καλλιέργειας μιας συνεργατικής κουλτούρας στην τάξη. Αυτή η κουλτούρα συνεργασίας θα πρέπει να αποτελεί επιδίωξη όλης της σχολικής μονάδας και να συνοδεύεται από τη διαμόρφωση ενός σχολικού περιβάλλοντος αναγνώρισης, αποδοχής και σεβασμού της διαφορετικότητας. Οι εκπαιδευτικοί, κατά την εφαρμογή των προτεινόμενων δραστηριοτήτων, θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί στη διαχείριση των συναισθημάτων των συμμετεχόντων. Ορισμένες από τις δραστηριότητες μπορούν να προκαλέσουν έντονη συναισθηματική φόρτιση ή απαιτούν την αποκάλυψη πιο προσωπικών θέσεων, στοιχεία που απαιτούν προσεκτικό χειρισμό. Επίσης, σε ορισμένες δραστηριότητες θα πρέπει να γίνει με προσοχή η αναφορά σε συγκεκριμένες εθνικές ή πολιτισμικές ομάδες, έτσι ώστε να μη θιγούν μαθητές που υπάρχουν στην τάξη και, ενδεχομένως, να είναι μέλη αυτών των ομάδων.

Ιδιαίτερη σημασία έχει ο αποτελεσματικός συντονισμός των ομάδων. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δώσουν έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης της ομαδικής εργασίας. Η διατύπωση κανόνων που γίνονται δεκτοί από όλους και η τήρηση της τάξης στην ομαδική συζήτηση αποτελούν παράγοντες που μπορούν να δημιουργήσουν ένα ασφαλές και "παραγωγικό" περιβάλλον. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή όλων και να διασφαλίζει την ισότιμη αντιμετώπιση και τον σεβασμό όλων των απόψεων.