Διδακτικές εφαρμογές διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην πρώτη σχολική ηλικία

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο

1. Εισαγωγή

Η ανάγκη της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εγείρεται από την πολυπλοκότητα της προσπάθειας ανακάλυψης της γνώσης αλλά και από το γεγονός ότι στη σύγχρονη εποχή δεν αρκεί ένα άτομο να γνωρίζει ορισμένες βασικές αρχικές γνώσεις. Χρειάζεται να είναι σε διαρκή ετοιμότητα να ανακαλύπτει διαρκώς νέα γνώση, καθώς επιχειρεί να προσαρμοστεί και να αντιμετωπίσει δεδομένα της καθημερινότητάς του. Ταυτόχρονα, βασική αρχή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας αποτελεί η ενεργοποίηση όλου του ψυχοπνευματικού δυναμικού του κάθε ατόμου-μαθητή μέσα από τη συνεχή συμμετοχή του σε ευέλικτες και ενδιαφέρουσες για αυτόν διδακτικές δράσεις.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία συνάδει με την υπέρβαση των μαθησιακών εμποδίων και των περιορισμών, που συχνά τίθενται στους μαθητές, στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν τη γνώση και τις παραμέτρους της. Ως εκ τούτου, στοχεύει στην παρέμβαση επί της -συγκυριακής ή μονιμότερης- αδυναμίας για μάθηση ή απόκτηση δεξιοτήτων. Στη βάση αυτή επιχειρεί την τροποποίηση των επιμέρους διδακτικών παραμέτρων, προκειμένου να αρθεί η μαθησιακή αδυναμία και να ενισχυθεί ο κάθε μαθητής στην προσπάθειά του για την απόκτηση της γνώσης.

Οι απαρχές της σύγχρονης αντίληψης περί της διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάγονται στις αρχές του 20ου αιώνα και στο κίνημα της Προοδευτικής Αγωγής, ένα από τα βασικά αιτήματα της οποίας ήταν η προσαρμογή της γενικότερης εκπαιδευτικής και διδακτικής λειτουργίας (στόχοι, αναλυτικά προγράμματα, στρατηγικές διδασκαλίας και άλλα σχετικά) στις διαφοροποιημένες ικανότητες και ανάγκες των μαθητών. Η τάση αυτή έδωσε άλλη ώθηση στην έννοια, τη διάσταση αλλά και τη δυναμική της «διαφοροποίησης», εξαιτίας του γεγονότος ότι δημιουργούσε διαφορετική αντίληψη από εκείνη των στρατηγικών ομοιογένειας, όπως για παράδειγμα η οργάνωση σε σχολεία με κριτήριο το φύλο, η οργάνωση σε τάξεις με κριτήριο την ηλικία, η οργάνωση μόνιμων ομάδων μαθητών σε διαφορετικά μαθήματα του σχολικού προγράμματος και άλλα παρόμοια (Θεοφιλίδης 2009).

Ο Γερμανός παιδαγωγός Hopf επέκτεινε τον προβληματισμό, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960, σχετικά με την καλύτερη οργάνωση των μαθητών και ανέλυσε τη δυναμική της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στο επίπεδο της σχολικής μονάδας. Αντιπαρέθεσε στη μετωπική διδασκαλία το δικαίωμα του κάθε μαθητή να αντιμετωπίζεται σύμφωνα με το γνωσιολογικό και ψυχοπνευματικό του υπόβαθρο, καθώς και το ιδιαίτερο μαθησιακό του προφίλ, ενώ προέβαλε ως κυρίαρχο στοιχείο της διδασκαλίας την εξατομικευμένη εργασία (Hopf 1982). Οι ιδέες του Hopf συνέβαλαν σημαντικά στον προσανατολισμό προς την αξία της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και έδωσαν νέα ώθηση στη διδακτική αυτή δυνατότητα.

2. Εννοιολογική προσέγγιση του όρου "διαφοροποίηση" της διδασκαλίας

Επιχειρώντας την οριοθέτηση του όρου «διαφοροποίηση της διδασκαλίας» διαπιστώνεται η αντικειμενική δυσκολία εξαιτίας του πολυεπίπεδου και πολυσύνθετου χαρακτήρα της διαφοροποιημένης πρακτικής (Βαλιαντή & Κουτσελίνη 2008).
Ο Hopf (1982) θα επισημάνει ότι ο όρος «διαφοροποίηση» χρησιμοποιείται στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, για να δηλώσει τις τεχνικές κατάταξης των μαθητών σε ομάδες σύμφωνα με ένα ή περισσότερα κριτήρια, με την προϋπόθεση ότι έτσι είναι δυνατό να πραγματοποιηθούν ορισμένοι στόχοι της μάθησης και της αγωγής.
Για τον Bearne (1996) η διαφοροποίηση είναι εκείνη η διδακτική προσέγγιση όπου τροποποιείται το αναλυτικό πρόγραμμα, οι μέθοδοι διδασκαλίας, οι πηγές, οι μαθησιακές δραστηριότητες και το τελικό αποτέλεσμα με στόχο την ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε μαθητή.

Ο Klafki (στο Κοσσυβάκη 2002) θα αναφέρει ότι η «διαφοροποίηση» περιλαμβάνει όλες εκείνες τις οργανωτικές και μεθοδικές προσπάθειες του εκπαιδευτικού, που στοχεύουν στο να αξιοποιηθούν δίκαια και αποτελεσματικά οι ατομικές ικανότητες, δυνατότητες, κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή χωριστά ή μιας ομάδας μαθητών.

Η Κoυτσελίνη (2008) ορίζει τη «διαφοροποίηση» ως εκείνη τη διδακτική πρακτική κατά την οποία ο εκπαιδευτικός διδάσκει διαφορετικούς μαθητές αξιοποιώντας ποικιλία κριτηρίων, τρόπων, μέσων και διαδικασιών, προκειμένου να ανταποκριθεί το όλο διδακτικό σχεδίασμα στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών, οι οποίοι αν και συνυπάρχουν στην ίδια τάξη αποτελούν τελείως διαφοροποιημένες οντότητες.

Ο Θεοφιλίδης (2009) θεωρεί πως η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι πρώτα απ' όλα τρόπος σκέψης και προσθέτει ότι πρόκειται για μια ποιοτική διδασκαλία, η οποία έχει αντικειμενικό στόχο τη μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές.

Σύμφωνα, τέλος, με την Tomlinson (2010) «διαφοροποίηση» είναι η αλλαγή της μαθησιακής διαδικασίας μέσω ευέλικτων και εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων και ενεργειών, οι οποίες να ανταποκρίνονται στο εύρος των διαφορών ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό στυλ των μαθητών.
Γενική αποτίμηση από τις ανωτέρω κατατεθείσες προσπάθειες ορισμού της «διαφοροποίησης της διδασκαλίας» είναι ότι οι διαφοροποιημένοι τρόποι διδακτικής προσέγγισης «προσανατολίζονται στον κάθε μαθητή, έτσι ώστε να τον βοηθούν με κατάλληλες οδηγίες και αποτελεσματικά μέσα να κατακτά με τον δικό του ρυθμό στόχους διδασκαλίας και μάθησης σύμφωνους προς τις ατομικές του δυνατότητες» (Κανάκης 1991: 34).

3. Η αναγκαιότητα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Είναι γεγονός ότι οι μαθητές προσέρχονται στη διδακτική διαδικασία με ήδη διαμορφωμένες υποκειμενικές αντιλήψεις, οι οποίες ούτε ομοιόμορφες είναι ούτε κοινές για όλους τους μαθητές, αλλά εξαρτώνται από ποικίλους παράγοντες τόσο ατομικής όσο και κοινωνικής προέλευσης. Η διαφοροποίηση αυτή των μαθητών είναι αναγκαίο αφενός να λαμβάνεται υπόψη στη διδακτική διαδικασία και αφετέρου να ενισχύονται όλοι αυτοί οι παράγοντες μέσα στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ώστε να λειτουργούν εποικοδομητικά στη μαθησιακή διαδικασία. Η διδακτική αυτή πλαισίωση συνεπάγεται αλλαγές, ενώ προϋποθέτει από τον εκπαιδευτικό βαθύτερη αναζήτηση και κατανόηση των ιδεών των μαθητών σχετικά με τις έννοιες και τα φαινόμενα, κάτι που οδηγεί στην επανατοποθέτηση της έννοιας του «λάθους» στη διδακτική πρακτική. Στην κατεύθυνση αυτή ο μαθητής προχωρά προς τη μάθηση μέσα από δοκιμές και πλάνες, θέσεις και αντιπαραθέσεις, ενώ το «λάθος» του καθίσταται μια ευκαιρία για νέες αναζητήσεις μέσα από τις οποίες δομούνται καινούριες μαθησιακές καταστάσεις και, τελικά, νέα πολυεπίπεδη και ευρύτερη γνώση (Ψύλλος κ.ά. 1993, Ράπτη 2002).

Στη βάση που προδιαγράφηκε η διαφοροποιημένη διδασκαλία σε σχέση με την ομοιομορφία της παραδοσιακής εκπαιδευτικής/διδακτικής αντίληψης έχει τα ακόλουθα πλεονεκτήματα: α) Οι μαθητές μαθαίνουν να εργάζονται αυτοδύναμα, να επικοινωνούν πολυεπίπεδα μεταξύ τους επιλέγοντας από το σύνολο των δραστηριοτήτων εκείνες τις ενέργειες που τους προκαλούν το ενδιαφέρον αλλά και ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. β) Οι όποιες εντάσεις αμβλύνονται, διότι ο καθένας βρίσκει δυνατότητες έκφρασης, συμμετοχής αλλά και ικανοποίησης από την επιτυχία στην οποία μπορεί να φθάσει ανάλογα με τις δυνατότητές του. γ) Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί συμβουλευτικά και έμμεσα καθοδηγητικά προς τους μαθητές του και αυτό το επιτυγχάνει μέσα από διαρκή φιλοσοφική και διδακτική «αυτοανάλυση», στοχεύοντας στο να συνειδητοποιεί, να διευρύνει και να συστηματοποιεί τόσο το διδακτικό του έργο όσο και την αντίληψή του για το έργο του αυτό καθαυτό (Ματσαγγούρας 2005).

Από τα όσα αναφέρθηκαν γίνεται φανερό ότι «αφετηρία της διαφοροποίησης στην οργάνωση της διδακτικής διαδικασίας οφείλουν να είναι οι ενδοατομικές και διατομικές διαφορετικές προϋποθέσεις των μαθητών για διδασκαλία και μάθηση» (Κανάκης 1991:36). Για να μπορέσει αυτή η αναγκαιότητα να τύχει εφαρμογής, είναι αναγκαίο να διαμορφωθεί και να αναπτυχθεί, κυρίως από την πλευρά του εκπαιδευτικού και κατ' επέκταση και στη λειτουργικότητα των μαθητών, ένα πεδίο διαφοροποιημένου τρόπου του «διδακτικώς σκέπτεσθαι» και ένας βαθύτερος πνευματικός προβληματισμός επί του «διδακτικώς πράττειν».

4. Αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Η επιτέλεση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας κινείται σε ένα πολυεπίπεδο πλαίσιο μαθησιακής ευελιξίας και εναλλακτικότητας, το οποίο υπερβαίνει την αντίληψη της θεώρησης της διδασκαλίας ως «μηχανοποιημένου τύπου» άσκησης διδακτικού έργου και αγγίζει τα όρια της δημιουργικής παραγωγής και ανάδειξης διδακτικών παραμέτρων, οι οποίες συμβάλλουν εποικοδομητικά στο μαθησιακό αποτέλεσμα για κάθε μαθητή. Όχι το ίδιο για όλους αλλά εκείνο που είναι αναγκαίο και χρήσιμο για τον καθένα, ανάλογα με τη δυναμική της προσωπικότητάς του αλλά και των προϋποθέσεων, αναγκών, προσδοκιών και απαιτήσεων της καθημερινότητάς του. Συνεπώς, η βασική επιδίωξη μέσω της διαφοροποίησης της διδακτικής διαδικασίας είναι η ανταπόκριση τόσο προς τις ομοιότητες όσο και προς τις διαφορές όλων των μαθητών (Caldwell & Spinks 1999). Άλλωστε, παρά το γεγονός ότι όλοι οι μαθητές έχουν την ικανότητα να μαθαίνουν, τελικά, θα μάθουν αυτό που θα τους προκαλέσει το ενδιαφέρον τους και με το δικό τους ρυθμό και τρόπο, διότι κάθε μαθητής έχει τα δικά του μοναδικά χαρακτηριστικά. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, κεντρικά επιδιωκόμενο στόχο αποτελεί το να καταστεί ο μαθητής αυτόνομη οντότητα και μέσα από προσωπικές διεργασίες να οδηγείται στην επίλυση των προβλημάτων του.

Την αυτονομία του κάθε μαθητή την ενισχύει η συνεργασία, διότι οι μαθητές συνεργαζόμενοι συμπληρώνουν, διορθώνουν και ενισχύουν ο ένας τον άλλο, μαθαίνουν μέσω της επιχειρηματολογίας που αναπτύσσουν, αλλά και μετακινούνται από την υποκειμενική/προσωπική πλευρά που βλέπουν την πραγματικότητα προς την διϋποκειμενική αντίληψή της (Azmitia 1999). Κύρια στόχευση κάθε μαθησιακής προσπάθειας είναι αφενός η ικανοποίηση από την αναζήτηση της αλήθειας και αφετέρου ο βαθμός στον οποίο εξυπηρετεί η αντίληψη αυτή μελλοντικά το άτομο. Στο επίπεδο αυτό η αποτελεσματικότητα του σύγχρονου εκπαιδευτικού έγκειται στην ικανότητά του να μετατρέπει τις διαφορές σε πλεονέκτημα. Για να το επιτύχει αυτό πρέπει να αναζητά διαρκώς εκείνες τις επιλογές που θα καθιστούν ενδιαφέρουσα τη διδασκαλία. Το βασικό του ερώτημα δεν πρέπει να είναι το «τι θα μάθουν οι μαθητές», αλλά «πώς θα προσελκυσθούν εποικοδομητικά οι μαθητές προς τη μάθηση». Για να επιτευχθούν τα προγραφόμενα είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να διαμορφώσει εκείνο το περιβάλλον στο οποίο οι μαθητές:

• Μπορούν να σκέφτονται ελεύθερα.
• Βρίσκονται σε συνεχή εγρήγορση, αξιοποιώντας τόσο τη διαίσθησή τους όσο και το εμπειρικό τους δυναμικό.
• Συνειδητοποιούν τα λάθη τους, προβληματίζονται για αυτά, επιχειρούν την επανόρθωση και τη βελτίωσή τους (Πασιαρδής 2002).

Προκειμένου τα ανωτέρω να γίνουν πράξη στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας θα πρέπει: α) Να δίνονται οι ανάλογες ευκαιρίες στον κάθε μαθητή και σε όλα τα επίπεδα της διδακτικής δραστηριοποίησής του και β) τα τεκταινόμενα, κατά τη διδακτική διαδικασία, να κινούνται σε ένα πλαίσιο ευελιξίας, γρήγορων και εναλλακτικών επιλογών και δυνατοτήτων (Τomlinson 1997).

Ως βασικές αρχές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας καταγράφονται οι ακόλουθες:

• Ευελιξία και η εναλλακτικότητα της διδακτικής διαδικασίας.
• Επικέντρωση στα ουσιώδη τόσο στο επίπεδο των στόχων όσο και των περιεχομένων μάθησης.
• Η αξιολόγηση της διδασκαλίας κινείται περισσότερο προς την ενίσχυση της ανατροφοδότησης της διδασκαλίας, την προώθηση της μάθησης αλλά και την παρώθηση προς τη μάθηση.
• Όλοι οι μαθητές συμμετέχουν σε κάθε διδακτική δραστηριότητα ανάλογα με τη δυναμική τους και με σεβασμό στην ατομικότητα και την προσωπικότητά τους, ενώ αναγνωρίζεται σε όλους η αξία της προσπάθειάς τους για την προσέγγιση της γνώσης.
• Αναπτύσσεται ένα πλαίσιο υγιούς και αγαστής συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκομένων στη διδακτική διαδικασία, δηλαδή μεταξύ των μαθητών αλλά και μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού (Τomlinson 2010).
• Ο εκπαιδευτικός οργανώνει και αναδιοργανώνει διαρκώς η διδακτική του προσπάθεια, προκειμένου να επιτυγχάνονται οι ανάλογες κάθε φορά προσαρμογές (Βαστάκη 2010).

5. Προϋποθέσεις λειτουργικής επίτευξης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

Όσον αφορά τις κύριες προϋποθέσεις για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας επικεντρώνονται στις εξής δύο: 1) Να δομείται στη βάση ενός ολοκληρωμένου θεωρητικο-πρακτικού σχεδίου και 2) Να διαθέτει ένα πλαίσιο συνεχούς παρακολούθησης, στήριξης και ανατροφοδότησης του τρόπου εφαρμογής του.
Στη συνέχεια των δύο αυτών προϋποθέσεων αναπτύσσονται έξι παράμετροι, οι οποίες θεωρούνται καθοριστικές για την επιτυχή διαμόρφωση ενός συγκροτημένου προγράμματος διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Οι παράμετροι αυτές είναι οι εξής: το όραμα για την εκπαίδευση, η ύπαρξη παιδαγωγικής και διδακτικής φιλοσοφίας, η σαφής διατύπωση αρχών και στόχων, ο ακριβής προσδιορισμός των κριτηρίων διαφοροποίησης του μαθητικού δυναμικού, η ευελιξία στην εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, η διαρκής αξιολόγηση του προγράμματος, ο ικανοποιητικός αριθμός μαθητών σε κάθε τάξη, η διαρκής και ουσιαστική επιμόρφωση και ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών σε θέματα διαφοροποίησης αλλά και η δημιουργία κατάλληλου υποστηρικτικού υλικού, δραστηριοτήτων, βιβλίων, εργασιών και λοιπών διδακτικών μέσων (Βαλιαντή & Κουτσελίνη 2008, Ματσαγγούρας 2008, Τomlinson 2010).

Ως βασικές διδακτικές παρεμβάσεις επίτευξης της διαφοροποίησης της διδασκαλίας καταγράφονται οι ακόλουθες: προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας ανάλογα με τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών -αλλά και το ενδιαφέρον και το μαθησιακό στυλ του κάθε μαθητή- και παροχή ευκαιριών μάθηση σε όλους, με ενεργοποίηση της φαντασίας και της περιέργειά τους (Carr & Kemmis 1997, Χρυσαφίδης 2005). Επίσης, στο πλαίσιο της διαφοροποίησης ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να συνδέσει τον μαθητή με τη μάθηση. Φαίνεται για την επίτευξη αυτή να συντελούν τρία κύρια στοιχεία: η αποδοχή, η συνεργασία και ο διάλογος.

Σε όλα τα ανωτέρω είναι αναγκαίο να προστεθεί η αξία του παιγνιώδους στοιχείου στη διδασκαλία, που στην ουσία συντελεί σε ακούσιους πειραματισμούς από τον μαθητή για την αναγνώριση ρεαλιστικών καταστάσεων, αλλά με έναν έμμεσο και συνάμα ευχάριστο τρόπο που ελκύει και προκαλεί τον μαθητή για συμμετοχή. Χαρακτηριστικά ο Popper θα αναφέρει ότι το παιγνίδι είναι ένας δημιουργικός πειραματισμός που οδηγεί στην απόκτηση εμπειριών και βιωμάτων σχετικά με τον κόσμο και, τελικά, στη γνώση του κόσμου (Popper 2004). Η τάση αυτή συνάδει με τη γενικότερη πρόθεση του ανθρώπου για διερεύνηση, εξαιτίας της γενετικά ριζωμένης έμφυτης περιέργειας που τον ωθεί ενεργητικά στη διερεύνηση του φυσικού και του κοινωνικού του περιβάλλοντος (Κουγιουμουτζάκης 1997, Harris 2002).

Προκειμένου να καταστούν εφικτά τα όσα ανωτέρω ελέχθησαν, αποτελούν αναγκαιότητα για τον εκπαιδευτικό τα χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας, της ευελιξίας, της προσαρμοστικότητας, της συνεργασίας και της αναγνώρισης του μαθητή ως διαφοροποιημένης οντότητας. Παράλληλα, απαιτούνται τα ακόλουθα: διαρκής αναζήτηση εκείνων των δεδομένων και πρακτικών που θα καθιστούν συνεχώς προσφορότερη τη διδασκαλία για τους μαθητές, αποφυγή της τυποποιημένης και μαζικού τύπου διδασκαλίας, προώθηση της εξατομίκευσης της διδασκαλίας, ώστε να συνάδει με τις ατομικές ανάγκες του κάθε μαθητή (Tomlinson 1997), έναρξη της διδακτικής διαδικασίας από το σημείο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές και όχι από την πρώτη σελίδα του σχολικού εγχειριδίου, διαρκής εμπλοκή των μαθητών στη διδασκαλία μέσα από διαφορετικές μορφές μάθησης -με κύρια αρχή την προσπάθεια για πρόκληση και ανάδυση των ενδιαφερόντων τους αλλά και του ιδιαίτερου μαθησιακού τους ρυθμού (Tomlinson, 2010)-, παροχή ισότητας ευκαιριών σε όλους όχι με την έννοια της παροχής των ίδιων ευκαιριών σε όλους αλλά εκείνων των ευκαιριών τις οποίες έχει ανάγκη ο καθένας για την εξέλιξη και την ανάπτυξή του (Φύκαρης 2010).

Γενικότερα, στο πλαίσιο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει να βαίνει από σχέσεις καθοδήγησης και ελέγχου σε σχέσεις αυτονομίας και αυτορρύθμισης, όπου οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα των ελεύθερων επιλογών και της συνεργατικής και αλληλεπιδραστικής οργάνωσης των δράσεων τους σε όλες τις εκφάνσεις της διδακτικής διαδικασίας (Βαστάκη 2010). Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει: να κατέχει βασικές πληροφορίες, έννοιες και δεξιότητες προκειμένου να επιτύχει επιθυμητά αποτελέσματα, να παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για κατανόηση και εμβάθυνση των διδαχθέντων αλλά και περιθώρια για δοκιμές και πειραματισμούς επί των νέων ιδεών και γνώσεων, να διακατέχεται από ετοιμότητα προσαρμογών των διδακτικών διαδικασιών ανάλογα με τις προκύπτουσες κάθε φορά ανάγκες και, ακόμη, να θέτει σαφείς και επιτεύξιμες προσδοκίες για την εξέλιξη των μαθητών του (Lasley & Matezynski 1997, Craib 1998).

6. Καταληκτικές επισημάνσεις

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει ως γνώρισμα την ενεργητική πρόσκτηση γνώσης, τον βιωματικό και διερευνητικό χαρακτήρα μάθησης, τις διαμαθητικές αλληλεπιδράσεις, τη γνωστική και μεταγνωστική ανάπτυξη των μαθητών. Παράλληλα, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας συμβάλλει στην άρση των ανισοτήτων, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές, καθώς προσαρμόζει τη μαθησιακή διαδικασία στις ανάγκες, τους ρυθμούς και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή, ενώ ταυτόχρονα επιτυγχάνει να επιφέρει τη μεγιστοποίηση των επιδόσεων των μαθητών από όλες τις μαθησιακές κατηγορίες. Τελικά, εφόσον γίνεται αντιληπτή η ανάγκη αναθεώρησης του «διδακτικώς σκέπτεσθαι», καθίσταται επιβεβλημένο να αναδομηθούν παγιωμένες διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές που λειτουργούν ως ανασταλτικοί παράγοντες και αντιδραστικοί μηχανισμοί στον εκσυγχρονισμό της διδακτικής διαδικασίας. Στον αντίποδα απαιτείται η ανάδυση διαφοροποίησης του τρόπου προσέγγισης της διδασκαλίας, καθώς επίσης και του τρόπου ανάδειξης της προοπτικής της.