H αξιολόγηση της επιμόρφωσης: το παράδειγμα ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία

Γενικά για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα από τα κυρίαρχα στη συζήτηση περί εκπαίδευσης. Το ερευνητικό ενδιαφέρον στρέφεται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, θεωρώντας την ως έναν από τους καθοριστικούς παράγοντες βελτίωσης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και τελικώς της μάθησης των μαθητών (Darling Hammond et al. 2000 & 2005, Greenwald et. al. 1996). Ωστόσο, την ίδια στιγμή που προτάσσεται η αναγκαιότητά της, γίνεται σαφής η συνθετότητα και πολυπλοκότητα που τη συνοδεύει. Στην ουσία κάθε συζήτηση περί επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών υποκρύπτει το θεμελιώδες ερώτημα "ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε;" και εμπεριέχει εξίσου θεμελιώδεις παραδοχές για την εκπαιδευτική πολιτική, την επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού, την έννοια της διά βίου μάθησης κ.λπ.

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί μια συνεχή διαδικασία, συστηματικά οργανωμένη, η οποία συμβάλλει στην επαγγελματική αλλά και την προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (Day 1992). Εντάσσεται στη λογική της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της διά βίου μάθησης, τάσεις που προτάσσονται εξαιτίας την ανάγκη να καλυφθούν οι επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, όπως αυτές προκύπτουν στο συνεχώς μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον. Οι προκλήσεις και οι αλλαγές αφορούν το επιστημονικό πεδίο, καθώς νέες τάσεις διαμορφώνονται στον χώρο της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, ενώ τα ερευνητικά ευρήματα οδηγούν σε καινοτόμες προσεγγίσεις στη διδακτική μεθοδολογία. Επιπλέον, κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές αλλαγές μεταβάλλουν το εκπαιδευτικό πεδίο και τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, θέτοντας ως προτεραιότητα την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, τη διαχείριση συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον, τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την αντισταθμιστική αγωγή. Εξίσου σημαντικές είναι οι αλλαγές στον χώρο της τεχνολογίας και η συνακόλουθη αξιοποίησή τους στη διδακτική πράξη.

Στη διεθνή βιβλιογραφία, η έννοια της επιμόρφωσης εντάσσεται σε ένα ευρύτερο εννοιολογικό σχήμα, αυτό της επαγγελματικής ανάπτυξης (Evans 2002). Πρόκειται για μια έννοια που εκκινεί από την παραδοχή ότι το άτομο αλλάζει σε όλη τη διάρκεια της ζωή του και κατά συνέπεια η διαδικασία ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει κατανοητή ως αλληλεπίδραση φυσιολογικών, ψυχολογικών και κοινωνικών διαστάσεων (Παπαναούμ 2003). Από το πλήθος των ορισμών της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης μπορούμε να αναφέρουμε αυτόν των Fullan & Hargreaves (1992) σύμφωνα με τους οποίους η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων πάνω σε νέες θεματικές, τη συμπλήρωση των ήδη αποκτημένων γνώσεων, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Φαίνεται, λοιπόν, ότι δεν περιορίζεται στην απόκτηση γνώσεων και την ενίσχυση των δεξιοτήτων, δεν αποτελεί, δηλαδή, μια εργαλειακού τύπου παρέμβαση που απλώς παρέχει μεθοδολογικά και διδακτικά εργαλεία. Η διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών συμπεριλαμβάνει περισσότερες εμπειρίες, τυπικές ή άτυπες, οι οποίες οδηγούν στη συνολικότερη βελτίωση και εξέλιξη του εκπαιδευτικού, γεγονός που συνεπιφέρει την ανάπτυξη της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Guskey 2002a).

Στη βιβλιογραφία συναντάμε μια σχηματική ταξινόμηση των μορφών της επιμόρφωσης στη βάση της θεωρίας των γνωστικών διαφερόντων του Habermas. Ξεχωρίζουν η προσέγγιση της θεραπείας των ελλείψεων, η οποία περιλαμβάνει επιμορφωτικές δραστηριότητες με θετικιστικό προσανατολισμό και αντιστοιχεί στο τεχνικό γνωστικό διαφέρον, η αναπτυξιακή προσέγγιση, η οποία έχει ένα ερμηνευτικό επιστημολογικό υπόβαθρο και διέπεται από το πρακτικό γνωστικό διαφέρον, και, τέλος, η προσέγγιση της κριτικής διερεύνησης, η οποία περιλαμβάνει προγράμματα επιμόρφωσης, που στοχεύουν στη χειραφέτηση του εκπαιδευτικού και τη συνειδητοποίηση από πλευράς του, του ρόλου που διαδραματίζουν κοινωνικοί και πολιτικοί παράγοντες (Κατσαρού & Δεδούλη 2004: 8, Carr & Kemmis 1997: 181).

Υπάρχει μια πολυμορφία επιμορφωτικών σεμιναρίων ανάλογα με τους στόχους, την οργάνωση και μεθόδευσή τους, την οργανωτική τους δομή, τον ερευνητικό σχεδιασμό ή τις επιμορφωτικές ανάγκες που καλούνται να καλύψουν (Χατζηπαναγιώτου 2001). Έτσι, τα επιμορφωτικά σεμινάρια μπορεί να είναι υποχρεωτικά ή προαιρετικά, να δίνουν έμφαση στον εκπαιδευτικό ή στη σχολική μονάδα, να έχουν ενδοσχολικό χαρακτήρα ή όχι, να είναι σύντομα ή με μεγαλύτερη διάρκεια. Ανάλογα με τον προσανατολισμό του, κάθε επιμορφωτικό σεμινάριο περιλαμβάνει συγκεκριμένες μαθησιακές διαδικασίες, που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει διαφορετικού τύπου προβλήματα εντός ενός διαρκώς μεταβαλλόμενου εργασιακού, κοινωνικού και πολιτισμικού γίγνεσθαι. Διαφορετικές επιμορφωτικές δράσεις έχουν διαφορετικό περιεχόμενο και διαφορετικό προσδοκώμενο αποτέλεσμα. Για παράδειγμα, η εισαγωγική επιμόρφωση νεοδιόριστων εκπαιδευτικών έχει άλλα χαρακτηριστικά από μια μορφή ενδοσχολικής επιμόρφωσης ή μετεκπαίδευσης.

Το ίδιο επιμορφωτικό σεμινάριο δεν έχει την ίδια επίδραση σε όλους τους συμμετέχοντες. Η διαφοροποίηση οφείλεται κυρίως στις διαφορετικές προσδοκίες αλλά και στα διαφορετικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. Αυτά τα χαρακτηριστικά προσδιορίζονται από την εκπαιδευτική τους φιλοσοφία, το στάδιο της επαγγελματικής ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται, την αντίληψη που έχουν για τον επαγγελματικό τους ρόλο κ.λπ. Τα ερευνητικά δεδομένα διαπιστώνουν την ύπαρξη διαδοχικών σταδίων στην επαγγελματική πορεία του εκπαιδευτικού, από το πρώτο του αρχάριου έως το τελευταίο του ειδήμονα, με διαφορετικές ανάγκες και απόψεις αλλά και κατοχή επαγγελματικής γνώσης (Eraut 1994).

Ένα ερώτημα που ανακύπτει, το οποίο θα μας είναι χρήσιμο στη μετέπειτα συζήτησή μας για την αξιολόγηση, είναι ποιες προϋποθέσεις πρέπει να πληροί ένα επιμορφωτικό σεμινάριο ώστε να είναι αποτελεσματικό. Πρωτίστως, η αποτελεσματικότητά του σχετίζεται σε επίπεδο σχεδιασμού και εφαρμογής με το πόσο ρεαλιστικοί και εφικτοί είναι οι επιδιωκόμενοι στόχοι. Επομένως, θα πρέπει να διατυπώνονται ρητά τα χαρακτηριστικά της αναμενόμενης συμπεριφοράς και οι δεξιότητες που αναμένεται να αναπτύξει ο εκπαιδευόμενος κατά τη συμμετοχή του στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Ακόμη και στα συνεργατικά σχήματα επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης, όπου η έμφαση δίνεται στη διαδικασία παρά στην επίτευξη ρητώς διατυπωμένων στόχων, η ύπαρξη γενικών σκοπών -με τη μορφή γενικών αρχών που διέπουν το πρόγραμμα- είναι απαραίτητη (Κατσαρού & Δεδούλη 2008).

Μια σημαντική παράμετρος είναι το επίπεδο συνειδητοποίησης της ανάγκης επιμόρφωσης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το επίπεδο ετοιμότητας και η αναγνώριση της ανάγκης για αλλαγή αποτελούν προϋποθέσεις επιτυχίας. Αυτό σημαίνει ότι ένα επιμορφωτικό σεμινάριο μπορεί να επιτύχει, όταν θέτει ως αφετηρία τον εκπαιδευτικό και τις ανάγκες του. Κατά συνέπεια, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ότι οι συμμετέχοντες σε ένα επιμορφωτικό σεμινάριο είναι ενήλικες και η έννοια της ενηλικιότητας συνδέεται με χαρακτηριστικά όπως η ωριμότητα, η αίσθηση προοπτικής και η αυτονομία (Rogers 2002, Κόκκος 2005). Ο ενήλικος, άλλωστε, χαρακτηρίζεται από τη διαρκή αναζήτηση της αυτονομίας, της αυτοεκπλήρωσης και του αυτοκαθορισμού (Knowles 1970). Το γεγονός ότι οι επιμορφούμενοι είναι ενήλικες σημαίνει ότι βρίσκονται σε μια διαφορετική φάση προσωπικής και επαγγελματικής εξέλιξης και ανάπτυξης από τους ανήλικους μαθητές, είναι φορείς μιας προσωπικής και επαγγελματικής εμπειρίας που θα πρέπει να συνυπολογίζεται. Επιπλέον, έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες από την επιμορφωτική διαδικασία και η συμμετοχή τους προκύπτει από την επιθυμία κάλυψης συγκεκριμένων αναγκών. Το σημαντικότερο, ίσως, που καθορίζει την ποιότητα της συμμετοχής τους αλλά και του αποτελέσματος είναι ότι έχουν ήδη διαμορφώσει μια προσωπική θεωρία αλλά και δικά τους μοντέλα μάθησης, τα οποία λειτουργούν ως αντιληπτικά φίλτρα στην προσπάθεια πρόσληψης νέας γνώσης. Κατά συνέπεια, η επιμόρφωση θα πρέπει να αντλεί τις μεθόδους και τις τεχνικές της από την εκπαίδευση ενηλίκων, επιλέγοντας εκείνες που έχουν έναν ενεργητικό-συμμετοχικό χαρακτήρα και ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή, την ανταλλαγή εμπειριών και τον κριτικό στοχασμό (Κατσαρού & Δεδούλη 2008). Από τα προηγούμενα προκύπτει ως αρχικό και σημαντικό βήμα οργάνωσης και σχεδιασμού ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των συμμετεχόντων. Πρόκειται για ρητές και υπόρρητες ανάγκες, εκφρασμένες και υπονοούμενες, οι οποίες μπορούν να διερευνηθούν με τον συνδυασμό διαφορετικών ερευνητικών μεθόδων (Βεργίδης 2008)

Σε ό, τι αφορά ζητήματα οργανωτικής φύσης (όπως είναι η διάρκεια, η συχνότητα μαθημάτων, ο χώρος διεξαγωγής της), η βιβλιογραφική ανασκόπηση οδηγεί σε αντικρουόμενα συμπεράσματα για το ποιοι από αυτούς τους παράγοντες συμβάλλουν στην αποδοτικότητα της επιμόρφωσης (Νικολακάκη 2003). Αποτελεί, όμως, κοινή παραδοχή ότι κάθε επιμορφωτική πολιτική για να είναι επιτυχημένη απαιτεί συστηματικότητα, προγραμματισμό και σχεδιασμό (Χατζηπαναγιώτου 2001). Μπορούμε να καταλήξουμε σε ορισμένες αρχές που αποτελούν δείκτες αποτελεσματικότητας των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Κάθε τέτοιο σεμινάριο θα πρέπει:

• Να εμπλέκει ενεργά τους εκπαιδευτικούς. Αυτό μπορεί να γίνει σε όλες τις φάσεις του επιμορφωτικού σεμιναρίου, από το στάδιο του σχεδιασμού έως το τελικό στάδιο της αξιολόγησης. Επίσης, οι επιμορφωτικές τους ανάγκες και οι προσδοκίες τους να αποτελούν τη βάση σχεδιασμού και υλοποίησης κάθε σεμιναρίου.
• Να συνδέει τη θεωρία με την πράξη. Αυτό σημαίνει ότι οι θεωρητικές γνώσεις που θα παρέχει να έχουν άμεση συνάφεια με τη διδακτική πράξη ή ακόμη να περιλαμβάνει μια ενότητα πρακτικής άσκησης, κατά την οποία οι συμμετέχοντες, με την κατάλληλη υποστήριξη να εφαρμόζουν τη νεοαποκτηθείσα γνώση ή τις νέες δεξιότητες. Πρόκειται στην πραγματικότητα για έναν πραξιακό προσανατολισμό που στηρίζεται σε θεωρητικές παραδοχές οι οποίες επαναδιατυπώνονται μετά την πράξη.
• Να επιτυγχάνει το κατάλληλο κλίμα (αποδοχής, εμπιστοσύνης και ασφάλειας) για την ανάπτυξη ενός πνεύματος συνεργασίας, μιας συνεργατικής κουλτούρας, που μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση μιας κοινότητας μάθησης. Πρόκειται γι' αυτό που οι Fullan & Hargreaves (1992) ονομάζουν επαγγελματισμό αλληλεπίδρασης και συνεργασίας.
•  Να υπερβαίνει το τεχνοκρατικό σχήμα μετάδοσης γνώσης και δεξιοτήτων και να προωθεί τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών, καθιστώντας τους ερευνητές της πράξης τους.